Ivan Montes Iturrizaga - Blog de Educación Peruana

El regreso del “darwinismo social” a la Educación Peruana

2010-05-05T10:01:00.000-07:00

Fuente: Diario Noticias, 6 de Mayo de 2010

El regreso del “darwinismo social” a la Educación Peruana

Iván Montes Iturrizaga

El Perú atraviesa por una grave e histórica crisis de infraestructura educativa. Tal es así, que el propio Ministerio de Educación estimó que el 50 % de nuestras escuelas tienen problemas estructurales (cerca de 20 mil establecimientos) y, que alrededor del 10 %, evidencian riesgo de colapso. Esto nos remite a una realidad: aproximadamente medio millón de niños y niñas están en riesgo de vida.
Ante esto, era esperable acciones encaminadas a plantear equidad en cuanto a las condiciones materiales donde se gestan los aprendizajes. Esto, sin lugar a dudas, exigía comenzar por los lugares más pobres, marginales y olvidados del país donde se concentra la mayor cantidad de problemas en cuanto al estado de las edificaciones.

Sin embargo, el actual gobierno se olvidó de las escuelas que requieren urgente atención. Es más, se ha empeñado en ampliar la brecha entre los estudiantes de las grandes urbes y las zonas rurales con la remodelación de los llamados “Colegios Emblemáticos”. Y también, más recientemente, con la creación del Colegio Mayor, entidad donde acuden desde este año los más destacados del país a terminar el último tramo de la secundaria en excelentes condiciones. Todo esto es bueno, pero es inconcebible invertir ahora millones de dólares en escuelas bien construidas cuando tenemos cientos de ellas con los techos a punto de desplomarse.

De esta manera, en lugar de ofrecer igualdad de oportunidades, el actual gobierno se enfrasca en acciones que benefician a los más talentosos y a quienes tienen la suerte de acudir a un colegio público urbano con tradición. Vemos así, como el darwinismo social regresa recargado a la educación bajo una serie de pretextos típicos del neoliberalismo. Paradójicamente, nunca mejoraremos si beneficiamos a unos pocos y excluimos a la mayoría. Menos aún, si creamos un colegio de elite para los mejores cuando no todos los alumnos peruanos están en las mismas condiciones para acceder al mismo

El “Negro Mama”: ¿Víctima del racismo?

2010-04-21T19:35:00.000-07:00

Fuente: Diario Noticias, 22 de Abril de 2010 (Arequipa)

Iván Montes Iturrizaga

El Especial del Humor es un programa cómico con sabor nacional que ha sabido caracterizar nuestro acontecer en los ámbitos político, deportivo, cultural y farandulero. Asimismo, nos presenta entre líneas, y con un singular estilo, las hipótesis explicativas más plausibles para interpretar nuestro corrupto ámbito gubernamental. En otras palabras, hablan en “chiste” lo que en “serio” pocos se animarían a decir.
Pero todo queda en el plano de la ficción, la exageración y la sutileza. Por eso, no vale picarse pues todos sabemos que la intención de este espacio es entretener. Es más, nos divertimos pues de alguna manera todos los peruanos nos vemos representados en este sintonizado programa. Por último, si alguien desea culturizarse los sábados a las 8:00 pm no tiene más que sintonizar Discovery Channel o disfrutar la excelente oferta del canal estatal.
Sin embargo, una ONG llamada LUNDU no tuvo peor idea que pronunciarse en contra del “Negro Mama”, un personaje muy querido, bonachón y de buen corazón que es caracterizado por el genial Jorge Benavides. Quizá, la presidenta de esta organización -autodenominada como la defensora de los afroamericanos- no comprende lo que es un programa cómico. Tampoco, se percata de lo racistas que son y del daño que hacen paradójicamente a las poblaciones que supuestamente desean ayudar. En este contexto podríamos preguntar en voz alta: ¿acaso no son racistas los de LUNDU al desarrollar proyectos orientados solo a niños y niñas afro peruanos?, ¿y qué pasó con los cholos, mestizos o chinos pobres que no aparecen en las fotos de su Web?, ¿o el hambre tiene un color VIP?, ¿por qué a la lideresa de LUNDU le indigna la palabra “grone” cuando a los futbolistas de “color” no les incomoda en absoluto?
En este contexto polémico, una gran cantidad de personalidades “afro descendientes” se han pronunciado en contra de la censura al “Negro Mama”. Pero bueno, es esperable que esta ONG necesite publicidad, y probablemente, justificar el financiamiento internacional que reciben. Esperemos que este personaje, víctima del racismo, regrese a las pantallas. ¡Algún día, algún día!

Cambio educativo sin educadores: ¿ignorancia o malaleche del gobierno?

2010-04-08T12:13:00.000-07:00

Fuente: Publicado en Diario Noticias (Arequipa), el día jueves 8 de abril de 2010

Cambio educativo sin educadores: ¿ignorancia o malaleche del gobierno?

Iván Montes Iturrizaga

Los grupos profesionales desarrollan una serie de estrategias para salvaguardar el ejercicio profesional de cada uno de sus miembros. De esta manera, se protege un ámbito laboral y a la vez se garantiza a los usuarios que las prestaciones están vertebradas por un cuerpo de conocimientos y competencias acordes con la tarea a realizar. Todo esto en un marco ético que procura en última instancia que cualquier profesional contribuya al bienestar de la sociedad.
Para que esto ocurra existen los colegios profesionales con derechos y deberes consagrados desde la Constitución Política de nuestro país. En este sentido, estas instancias están facultadas para establecer los requisitos para poder contar con una licencia (colegiatura) para ejercer en el territorio nacional. Asimismo, desarrollan mecanismos para asegurar que nadie ajeno al gremio pueda usurpar una denominación profesional (profesor, abogado, economista, contador, médico, etc.) que no le corresponde. Esto es un tema vital pues la permeabilidad de las fronteras de un grupo profesional conllevaría a su desaparición progresiva.

Imaginemos que pasaría si es que ya no se necesitaría un título y la correspondiente colegiatura para ejercer la contabilidad o la ingeniería civil. La respuesta es simple: Todo aquel con algo de conocimiento en estos campos se sentiría con el derecho de fungir estas profesiones y por ende ya no tendría ni siquiera sentido ir a una facultad. En otras palabras, una medida de tal tipo estaría atentando directamente contra la legitimidad de cualquier grupo profesional.

Pero esto es lo que actualmente viene pasando en nuestro país. Se acaba de publicar una Ley (Ley Nº 29510) que faculta a personas de otras profesiones al ejercicio de la docencia y que exceptúa el requisito de la Colegiatura. Esto es una cosa de locos. Por un lado, el actual gobierno quiere mejorar la formación de educadores con la acreditación de estas facultades y con la capacitación a gran escala. Pero al mismo tiempo, está matando la carrera de educación con esta malintencionada Ley.

Todos sabemos que necesitamos mejorar la educación y se suponía que estábamos avanzando – así sea con parches y sin visión sistémica - en este camino. Esperamos que el gobierno comprenda que mejorar no significa sepultar esta abnegada e importante actividad profesional que no puede ser ejercida por cualquiera. ¡Mejoremos la educación, pero de la mano con los educadores!

Problemas de calidad y “administrismo” en las universidades peruanas

2009-08-26T13:29:00.000-07:00

Publicado en la Revista Signo Educativo – Año XVIII, Nº 180, Agosto 2009

Problemas de calidad y “administrismo” en las universidades peruanas

(*) Iván Montes Iturrizaga

La oferta universitaria en el Perú se ha expandido considerablemente en los últimos años. Tal es así, que en la actualidad, contamos ya cerca de 80 instituciones entre públicas y privadas bajo la jurisdicción de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR). A esta cifra tendríamos que sumar las 30 nuevas universidades que se encontrarían en proceso de trámite e institucionalización en el seno del Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades (CONAFU).
Este crecimiento cuantitativo ha venido acompañado por preocupaciones en cuanto a la calidad de los servicios educativos que se están brindando. Los estudiantes, los padres de familia, las empresas, el sector público y las gentes de a pie en las calles constantemente se preguntan ¿cuáles son las universidades buenas? Sin embargo, el panorama es tan complejo ahora que las respuestas de antaño ya no satisfacen ni contentan a nadie.

Estamos ahora en un nuevo marco, amplio y diverso, donde ya no valdría la tradicional distinción universidad pública “exigente” y universidad privada “fácil”. Tampoco, y al interior de las privadas, sería relevante hablar de universidades sin fines de lucro como “buenas” y con fines de lucro como “mercantilistas”. Sería un craso error establecer juicios de valor con respecto a la calidad de los servicios educativos a la luz del carácter institucional (público o privado) o forma societaria (asociación civil o empresa sociedad anónima). Pues ahora, en estos tiempos, la calidad no es un atributo automático a determinadas formas de universidad. Tenemos así, que la distinción que pronto se instalará en el Perú será muy determinante: entidad acreditada – entidad no acreditada.

Soy un convencido de que todas las formas de universidad tienen razón de existir, desplegarse y posicionarse siempre que asuman con decisión la identidad histórica que caracteriza a este tipo de organizaciones. De esta manera, no tendríamos que asustarnos ante una universidad que persigue fines de lucro y sincera su carácter con total transparencia. Tampoco, podríamos santificar y creer ciegamente en los servicios de una institución pública o privada que no pretende ganancias. Incluso, la tradición y las remembranzas de gloriosas épocas pasadas de una universidad no le servirán de mucho para gozar del reconocimiento social en la actualidad. Es así que se estaría perfilando un nuevo escenario en el Perú para connotar la calidad: la acreditación.

En este contexto, gracias al CONEAU (órgano encargado de acreditar a las universidades peruanas), las universidades tendrán que ganarse una certificación de calidad al cumplir estándares (ojalá rigurosos). Sin embargo, el conquistar estándares exigentes no supone el simple acopio de documentos o el llenado de complicados formatos que penosamente caracterizó a las primeras experiencias en nuestro país. Alcanzar la calidad universitaria implica necesariamente partir de una clara concepción de lo que realmente identifica a institución de este tipo. Asimismo, y sobre la base de lo anteriormente mencionado, comprendería una serie de procesos reflexivos (auto-evaluación) y la toma trascendental de decisiones comprometidas con la mejora constante.

Lamentablemente, estos nuevos conceptos y formas de entender la calidad generarán una necesaria e inevitable conmoción en el sistema. Muchas universidades viven aún inmersas en una permanente auto-referencia donde cada cual proclama su calidad sin sentirse obligados a demostrarla. Por otro lado, los problemas políticos, la pugna por el poder y los actos de corrupción campean en al menos un tercio de nuestras casas superiores de estudio. Se suma a esto el hecho de que muchas universidades son conducidas sin criterios académicos. También, existirían otros problemas casi generalizados como por ejemplo: los estilos autocráticos de gestión; la débil vinculación de la universidad peruana con la problemática nacional; el escaso reconocimiento al mérito intelectual; y, la débil atención que se le presta a la investigación en los presupuestos institucionales.

Pero, se suma al panorama descrito, problemas de calidad asociados a un nuevo pensamiento reduccionista de corte administrativo (“administrismo universitario”) que supedita lo académico al criterio de expertos en marketing, finanzas, planificación y gestión estratégica. En este nocivo paradigma las autoridades consideran que no hace falta la experiencia académica en el mundo universitario para asumir un cargo, y por ende, prefieren contratar a personas ajenas a este ámbito pero conocedoras de la administración.

Este “administrismo” no es patrimonio de algún tipo especial de universidad. Por eso se ha instalado en instituciones tanto públicas como en privadas (con y sin fines de lucro). Esta manera de pensar se evidencia muchas veces en decisiones y actitudes poco académicas, como por ejemplo: el incrementar el número de alumnos por aula para tener mayores ingresos vía el ahorro en el pago de docentes; el subestimar la producción intelectual y la investigación; la designación de decanos y autoridades part time; la exigencia de que toda labor de proyección o extensión debe generar ganancia; y, la consideración errónea de que el prestigio se debe al accionar de las oficinas de marketing y no tanto al talento docente.

No se vaya a pensar que estoy en contra de que se apliquen las modernas herramientas de gestión a las universidades. El problema radica cuando el “administrismo” se impone sobre cualquier otra forma de pensamiento encarnado en la vida académica. Aquí la culpa no la tiene la administración ni los administradores, sino más bien, una manera distorsionada de comprender esta disciplina. Pues, es probable, que esta forma de pensar – violenta en su naturaleza y muy de moda en las universidades- sea promocionada por profesionales que no aprendieron el ABC de la administración, ni muchos menos, el básico principio: “conoce muy bien sobre lo que vas a gestionar”.

A la larga, las prácticas “administristas” en el gobierno de una universidad equivaldrían a un inevitable “haraquiri institucional”.

(*) Profesor Principal e Investigador Senior de la Universidad Católica San Pablo.

La biblioteca escolar y su vinculación con el proyecto educativo institucional

2009-07-14T19:55:00.000-07:00

Fuente: Revista Educativa Signo, Año XVIII, Nº 178, Julio de 2009

La biblioteca escolar y su vinculación con el proyecto educativo institucional

Iván Montes Iturrizaga

Existe un amplio consenso con respecto a la necesidad de contar con bibliotecas al interior de las instituciones educativas. Nos queda claro también que es preciso usar algún sistema técnico para el registro y recuperación electrónica de la información (por ejemplo el Winisis de la UNESCO). Tampoco hay duda con respecto a que el acceso a las bibliotecas virtuales pronto será algo habitual en las escuelas peruanas.

Pero, a pesar de estos acuerdos técnicos, aún se puede vislumbrar algunos vacíos para integrar este importante componente (biblioteca) como parte de la tarea pedagógica. Incluso, es preocupante que para muchas instituciones educativas la biblioteca, más que una necesidad, sea un atributo que por tradición se debe de tener.

Al parecer, gran parte de los pensamientos e intencionalidades con respecto a las bibliotecas escolares estarían girando entorno a una concepción instrumentalista preocupada más por ordenar técnicamente las colecciones, revistas y materiales. Sabemos bien que no podemos dejar de lado estas cuestiones, pero tenemos que reconocer también que lo técnico y la gestión de una biblioteca tendrían que alinearse a los aspectos pedagógicos. He aquí un desafío importante y pendiente en gran parte de nuestras escuelas.

Para superar estos problemas es importante que la biblioteca sea considerada como parte de la propuesta pedagógica de cada institución. En este marco, los profesores son los llamados a jugar un rol protagónico y establecer la vinculación biblioteca - currículo. A su vez esto condicionaría un rol de bibliotecario mucho más activo y entendido en cuanto a lo que hacen los enseñantes en las aulas.

Los bibliotecarios tendrán que conocer muy bien la colección y estar en capacidad de satisfacer las necesidades de los profesores y ayudarlos a identificar los materiales más relevantes para la preparación de sus clases. En cuanto a los alumnos el bibliotecario tendrá que proponer a los maestros materiales que se ajusten a los diferentes tópicos que serán tratados a lo largo del año. De mismo modo, deberán de estar en condiciones de facilitar las indagaciones de los estudiantes de todos los niveles.

Otro de los grandes problemas es la manera en que se establecen normas para el uso de la biblioteca por parte de los alumnos. Para algunos la biblioteca está abierta en la mañana para profesores y en la tarde para los alumnos. Para otros la biblioteca debe de estar siempre a disposición de todos. Ante esto, siempre me he inclinado a concebir que la biblioteca escolar debe ser usada de la misma manera en que se accede - en la vida real- a una pública, personal o institucional. Esto significa acudir a un libro, diccionario, revista o enciclopedia en el momento en que precisamos de la información. En este sentido, los estudiantes, en sus momentos de trabajo en grupo o de su tiempo para el trabajo autónomo en el aula, pueda trasladarse libremente a la biblioteca a solicitar la ayuda del caso.

Un aporte de este aspecto lo tenemos en una gran cantidad de experiencias de educación personalizada (mayormente inspiradas en Pierre Faure y Víctor García Hoz) donde el alumno, al percibir una necesidad de información, solicita a su maestro una pequeña ficha donde se anota el contenido que será buscado, la hora de salida y la hora aproximada en la que el alumno tendrá que regresar a clases. Ya en la biblioteca, el especialista encargado estará pendiente de que el alumno alcance su propósito y regrese al aula a la hora estipulada. Con estos cuidados no habría espacio alguno para el desorden, la irresponsabilidad o para tener a los alumnos deambulando por los patios en lugar de estar en la biblioteca. Todo es cuestión de establecer políticas claras, preventivas en lo formativo e instar a que cada cual haga su parte comprometidamente.

En cuanto al trabajo con los docentes, y demás agentes de la comunidad educativa, las bibliotecas escolares tendrán que asumir un papel mucho más protagónico en la difusión de las nuevas y antiguas adquisiciones. Esto generalmente se hace a través de alertas bibliográficas, boletines virtuales y periódicos murales. También, el bibliotecario podría acudir a las aulas, a lo menos dos veces al año, para motivar y socializar a los alumnos con la colección disponible y las formas de interaccionar con esta instancia. Esta práctica también se tendría que plasmar en la relación con los maestros.

En síntesis, la biblioteca escolar tendría que constituirse en un espacio amigable, real, útil y libre para todos. La biblioteca no solo tendría que ser para los alumnos y profesores. Sería ideal que los padres de familia, los administrativos y el personal de servicio tengan un carné de lector y las facilidades para ingresar sin mayor trámite. Imaginemos por ejemplo: a un empleado de servicio interesado en conocer si un determinado componente con que se limpian las aulas es tóxico; a la “tía” del kiosco queriendo salir de una duda con respecto a si una nueva golosina es preparada con colorantes permitidos; a un administrativo que desea conocer más de estadística pues desea mejorar la presentación de sus reportes; o a un padre o madre interesados en leer algo sobre las dificultades del aprendizaje escolar. Todo esto, sería un indicador confiable de que la biblioteca está cumpliendo su razón de ser y que la comunidad educativa en su conjunto ha comprendido los beneficios de la lectura.

La prueba PISA en el Perú y sus impactos no deseados en el currículo escolar

2009-05-10T16:39:00.001-07:00

Fuente: Montes Iván (2009). La prueba PISA en el Perú y sus impactos no deseados en el currículo escolar. En: Revista Signo Educativo, Año XVIII, N° 176, Mayo de 2009

La prueba PISA en el Perú y sus impactos no deseados en el currículo escolar

Iván Montes Iturrizaga

Este año 2009 nuestro país volverá a participar en las pruebas PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) y nuevamente la expectativa se apodera de los medios de comunicación, las autoridades del sector y la sociedad en su conjunto. Todos quieren saber si el Perú mejoró su posición con respecto a los otros países evaluados, más aún, con los resultados poco auspiciosos que tuvimos en el 2002 (últimos de 41 países). También, los investigadores educacionales y analistas políticos ven en estas pruebas un insumo importante para comprender las brechas en el ámbito internacional e identificar factores dentro y fuera de la escuela asociados a tales rendimientos.

Sin embargo, y sin restar mérito a esta necesidad de conocer nuestra situación con respecto a los otros, este proceso (PISA) no nos señalará lo que tenemos que hacer para mejorar. Tampoco nos indicará con realismo dónde están nuestros principales problemas en el sector educación. Menos aún nos ilustrará con respecto a cómo estamos frente a nuestro Diseño Curricular Nacional.

Las pruebas PISA solo nos indicarán cómo estamos con respecto a los otros países evaluados en una serie de contenidos (capacidades), que si bien son muy relevantes, no llegan a coincidir ni con el 5 % de todo lo que nuestros niños y niñas tienen que aprender en las escuelas. Por consiguiente sería un error cifrar expectativas demasiado altas con respecto a los alcances de este sistema de medición.

Pero ahora, en la aplicación del 2009 de las mencionadas pruebas, se introduce en nuestro sistema un nuevo elemento: la preparación vía en entrenamiento. En otras palabras, ya están empezando a circular manuales e indicaciones ministeriales que recomiendan dedicar algunas horas del horario escolar para un estereotipado entrenamiento, cuando en realidad, solo bastaría una sencilla familiarización con el formato de prueba. Pero este fenómeno no es solo peruano ya que en España, México y otros países existen materiales diversos para “mejorar” y “estar listos” para esta medición de alcance internacional.

Podríamos preguntarnos a estas alturas del presente artículo: ¿Es justificable una preparación si la prueba no mide sino una parte del currículo?, ¿qué estaríamos dejando de lado por este entrenamiento?, ¿pretendemos familiarizarnos con el formato de prueba o trataremos de forzar la realidad para no quedar mal y evitar un nuevo “roche” ante los ojos del mundo?, ¿es equitativo que nuestros niños y niñas vayan a la escuela y ésta no siga el currículo por alinearse a unas pruebas de alcance limitado?, ¿no será mejor poner mayor empeño en políticas comprometidas por erradicar la exclusión que el sistema educativo hace de los grupos más vulnerables como las niñas, los discapacitados, los pobres y los que no tienen al castellano como lengua materna?

Sinceramente, no creo que valga la pena sacrificar el currículo, así sean unas cuantas horas, por PISA. Los estudiantes peruanos asisten a las escuelas para aprender historia y geografía del Perú, convivencia ciudadana, urbanidad, educación física, música, arte, danzas, disposición democrática y otras cosas más que PISA no contempla. Por tanto, sería razonable una socialización con el tipo de preguntas pero nunca una preparación para dar bien las pruebas. Sería absurdo pensar que un país como Finlandia (primer puesto) obtuvo resultados satisfactorios gracias a un proceso de adiestramiento gatillado artificialmente y que se desarrolló en desmedro de su currículo.

Quien sabe, hubiera sido más honesto, que las autoridades del sector recomienden a los maestros que enseñen siempre bien lo que tienen que enseñar. De esta manera tendríamos resultados fidedignos de nuestra situación en los contenidos o capacidades que ahora serán explorados con la prueba de este año. Pero ojo, teniendo siempre cuidado de no caer en la simplificación de afirmar que PISA es un indicador confiable de la calidad educativa. Menos aún, responsabilizar con exclusividad a los profesores, pues se sabe que el rendimiento se asocia a factores no alterables por la acción escolar como por ejemplo: la pobreza; el acceso a servicios básicos; el nivel de instrucción de los padres; y la capacidad profesional de los órganos intermedios, entre otros.

Es probable que la mejor fuente de comparación no sean los otros países, sino más bien, nuestro currículo (Diseño Curricular Nacional). Solo con esta comparación (currículo- logros) conoceremos a ciencia cierta si nuestros alumnos están aprendiendo los contenidos, actitudes y valores que el sistema plantea a todos (esto es lo que viene haciendo la UMC y lo que primeramente tendría que hacer cada maestro en su aula). No olvidemos que la educación básica es un fin en si mismo y que no podemos empeñar su alcance por unas pruebas, que por ser de aplicación mundial, carecen de pertinencia curricular e integralidad. Peor aún cuando la prueba PISA será aplicada a estudiantes de 15 años en promedio e independientemente de su ubicación en el sistema. Esto quiere decir que muchos niños peruanos de esa edad, pero cursando el 5to o 6to de primaria (extra-edad) por su situación de pobreza o exclusión, entrarán en “competencia” con alumnos de otros países concentrados mayormente en el décimo año de escolaridad.

Reconocemos que las pruebas PISA exploran aspectos de singular importancia y que ayudarán siempre a tener una visión comparativa. También es loable que en este año se recoja información sobre la vida personal de los estudiantes, los profesores y de las escuelas. Sin embargo, también creemos que el sistema educativo peruano debe de identificar y contrarrestar sus impactos no deseados en lugar de avivarlos.

Nuestro sistema educativo tiene que mejorar por el bien de nuestro país, pero no por una especie de competencia que se ha establecido a la luz de las pruebas PISA. Tenemos un Diseño Curricular Nacional con renovados compromisos, un Proyecto Educativo Nacional de consenso, un Instituto Peruano para la Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación Básica (IPEBA) preocupado por la calidad con equidad y una sólida Unidad de Medición de Calidad que podrían ser capaces de vertebrar un movimiento pedagógico auténtico en beneficio de nuestro país.

Es así, que ante todos estos avances en el Perú, tendríamos que preguntarnos si la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), ámbito político - ideológico de las pruebas PISA, y su discurso utilitario en cuanto a la formación humana nos interesa realmente.

¡Bienvenidas las pruebas PISA y las otras de similar alcance!, ¡Bienvenidas como insumo para reflexionar y tomar decisiones!, ¡Bienvenidas para darnos una idea de nuestra posición en el concierto internacional! Pero nunca bienvenidas para convertirse, aunque sea por unas semanas, en el currículo escolar nacional. Nadie matricula a sus hijos a la escuela para sacar una “buena nota” en PISA. Queremos que nuestros hijos se inserten en el sistema formal para que se forjen integralmente como personas y sean capaces de dar respuesta a nuestros desafíos nacionales.

¿Maestro o alumno?, ¿Quién es el protagonista?

2009-03-26T18:06:00.000-07:00

Fuente: Publicado en la Revista Signo del mes de Abril del 2009 (se actualizará este dato en cuanto salga la revista)

¿Maestro o alumno?, ¿Quién es el protagonista?

Iván Montes Iturrizaga

En el marco de las reformas educativas de la década pasada se introdujo en nuestro sistema educativo el planteamiento de que el énfasis tendría que recaer en el aprendizaje (estudiante) y no tanto en la enseñanza (maestro). Se dijo que en la educación tradicional era el profesor el dueño de la verdad que desplegaba un rol autoritario con respecto al alumno. Ante esto se propugnó que el profesor tenía que renunciar a ser el artífice para asumir una nueva faceta: facilitador del trabajo de sus estudiantes. Es así que se impregnó en nuestro sistema educativo una peligrosa ideología antinómica que enfrentó al siempre inseparable binomio profesor – alumno.

Lo más raro de esto es que en ningún documento encontramos afirmaciones con respecto al rol dominante del profesor. Tampoco, existen escritos que afirmen que lo más importante sea enseñar o que el alumno tiene que someterse en el acto didáctico y por ende perder su voluntad.

De todos modos, no podemos negar que la educación contemporánea se sustenta en sólidos conocimientos científicos y alcances tecnológicos. Asimismo, el avance de la didáctica ha hecho posible que los estudiantes aprendan de manera más rápida y alcancen elevados niveles en el dominio cognoscitivo. Sin embargo, esto no nos puede llevar a disgregar lo que siempre tiene que ser importante y vital para que el acto educativo se plasme.

De esta manera, tenemos que considerar que tanto el maestro como el estudiante son protagonistas. Ambos juegan roles diferentes pero complementarios. El que enseña tendrá que esmerarse por conocer muy bien a quien aprende a fin de presentar los nuevos contenidos de manera significativa. Todo esto supone un trabajo profesional y humano más completo y optimizado con respecto al pasado. El alumno por su lado, tendrá que estar en disposición para aprender (aquí también el enseñante tiene que intervenir) y entregarse con responsabilidad a su tarea estudiantil.

En esta relación profesor – alumno no hay un protagonista único. Los dos tienen que encontrarse y desempeñar sus oficios con convicción. Ninguno es más importante que el otro. Es así que por siempre quien enseña necesitará al alumno para realizarse en su tarea formadora. Por su parte, quien aprende precisará un maestro experto que sea capaz de suscitar su desarrollo. Por tanto, no podríamos colocar el acento ni en la enseñanza ni en el aprendizaje.

Es probable, que este absurdo enfrentamiento esté sustentado en las posturas constructivistas de corte radical que se han instalado en nuestro contexto escolar. Para los defensores de esta posición: la realidad no existe, sino se construye; el profesor ya no enseña, sino facilita al estilo de un simple animador de grupos; y, el alumno no aprende de otro más conocedor, sino por arte de magia a través del descubrimiento autónomo, entre otros planteamientos que no dejan de ser seductores slogans.

De otro lado, se suma a lo anterior la manera dogmática y apocalíptica en que el sistema educativo peruano (y de gran parte de América Latina) viven las reformas. Es así que, lejos de asumir lo nuevo como una mejora o un aporte, se trata de desterrar toda forma pasada bajo el pretexto de que el “nuevo paradigma” es la panacea que se debe de imponer para modernizar lo educativo. Lamentablemente, este estilo ha predominado en los cambios que hemos venido experimentando en los últimos 40 años.

Ante esto, pensamos que lo más prudente sería no desprendernos de los saberes y las prácticas pedagógicas tradicionales si es que nos siguen mostrando pertinencia. Es más, en la mayoría de los casos, lo nuevo en pedagogía obedece a desarrollos teóricos y tecnológicos que en estricto constituyen un aporte a lo que ya se viene haciendo. Por tanto, no siempre tenemos que ver los recientes aportes como realizaciones que entran en conflicto con lo que acontece en las aulas.

Tampoco, podemos aceptar que se falte el respeto a los maestros peruanos, que se formaron muy bien hace 30 ó 40 años, con prédicas que se han empeñado en deslegitimar lo que aprendieron. Se dice, por ejemplo, que Bloom, Gagné o Skinner ya pasaron a la historia o que los objetivos educacionales son cosa del pasado. Paradójicamente, lo que ignoran muchos especialistas del sector es que los aportes de los autores mencionados han sido considerados como pilares fundamentales para las reformas que levantaron la bandera del aprendizaje significativo en los 90´s (vease “Psicología y Curriculum” de César Coll Salvador). O también, se ignora con frecuencia que los diseños curriculares actuales (en Perú y en muchísimos países) se elaboran en gran medida gracias al legado tecnológico del psicólogo norteamericano Robert Gagné (se recomienda el libro “The legacy of Robert M. Gagné”, Editado por Rita C. Richey en el 2003).

Creemos que una actitud mucho más realista, analítica e integradora debería mediar en la dilucidación acerca de la valía o no de los nuevos saberes pedagógicos. Del mismo modo, estamos convencidos que esas antinomias (alumno – profesor; enseñanza – aprendizaje; lo viejo – lo nuevo) y dogmatismos le hacen más daño que bien a nuestra educación.

Los textos escolares: crónica de un pasado mejor

2009-03-05T18:08:00.000-08:00

Fuente: Publicado en Quincenario Encuentro, Edicion 22, del 20 de Febrero al 5 de Marzo de 2009.

Los textos escolares: crónica de un pasado mejor

Iván Montes Iturrizaga

Antiguamente los textos escolares tenían una vida más larga. Se pasaba de mano en mano a un familiar o a un amigo cercano a fin de que se usen al año entrante. En su defecto, se vendía a un módico precio de contar con un buen estado de conservación. De esta manera, un texto resistía el paso del tiempo y servía muy bien para beneficiar a muchos niños y no solo a uno.

En esos tiempos, los libros contenían una buena cantidad de contenidos y actividades sugeridas, que por lo general, se tenían que hacer en hojas aparte. No tenían vistosos colores como los de ahora, pero servían para el propósito. También, existían las recordadas enciclopedias que comprendían las principales materias en un solo volumen. Amén de los compendios de Historia del Perú y los exquisitos textos de Gustavo Pons Muzzo que hoy harían sufrir a los alumnos de los primeros años de cualquier universidad. Como olvidar también el “Libro Amigo” con cuentos muy bien concebidos, ilustraciones que marcaron época y trabalenguas que seguro muchos aún recordamos con cariño.

En ese marco, los profesores nos instaban a que cuidemos los textos. Ellos siempre pensaban que nos podían servir en el futuro (como de hecho si ocurría) o que simplemente un familiar tenía que asumir la posta. Se nos enseñaba el amor por los libros y el sentido comunitario al saber que otro niño llevaría pronto en sus manos lo que tanto nos estaba sirviendo en ese momento.

Pero los tiempos cambian y no siempre para bien. Hace unos 15 años, tal vez más, so pretexto de un constructivismo mal entendido se empezaron a gestar transformaciones en la concepción de lo que era un texto escolar. Es así que se empezó a cuestionar absurdamente a la enciclopedia al punto que se la vinculó con el “enciclopedismo”. También, se propugnó: la colorida diagramación a ultranza; el desmedro de los contenidos sustentado en erróneo razonamiento de que la capacidad es lo más importante; la idea de que todo tiene que ser divertido; y, que estos materiales tenían que contar con espacios para que los alumnos escriban sus respuestas. En síntesis, los textos se modificaron drásticamente para convertirse en productos desechables, light en cuanto al tratamiento de los diferentes tópicos y poco alineados a las tendencias pedagógicas actuales.

En el fondo todo esto significó un gran negocio que solo beneficia a las grandes empresas editoriales. Estas hicieron creer a muchos profesores que el conocimiento se renueva todos los años, y por ende, un texto se tornaría en caduco luego de 10 meses de uso. La estrategia de marketing que cristaliza este discurso sin fundamento es sencilla: cambios en el diseño; algunas variaciones de color; y, la inserción de algunas fotos de los artistas y políticos de moda (para este año seguro que la novedad será Obama). Al final y al cabo se entregan productos novedosos cuando en esencia siguen siendo los mismos.

Se podría argumentar también que el currículo escolar (diseño curricular nacional) cambia constantemente, y por ende, los textos tienen que cambiar. De considerar cierto tanto dinamismo cultural, son los profesores los principales responsables de incorporar estos nuevos saberes en su planificación y desarrollar los materiales, guías o fichas más adecuadas. El trabajo de actualizar es parte de las actividades docentes y no hay razón alguna para desplazar esta responsabilidad al bolsillo de las familias.

Nada justifica la compra de textos nuevos todos los años. Frente a este panorama, tenemos que seguir los buenos ejemplos de unos pocos colegios que ya han puesto freno al juego comercial de las editoriales. Esto, gracias al establecimiento de los “bancos de libros” como un sistema eficiente para aprovechar los textos por al menos 3 ó 4 años. Pero el Ministerio de Educación también tendría que repensar su política de textos, estableciendo mecanismos para sustentar una vigencia mayor de los mismos y una calidad cercana a estándares internacionales.

La política de textos tiene que sustentarse en razonamientos pedagógicos y realistas. No podemos dejar este espacio a las editoriales que más bien están –en su gran mayoría- preocupadas por incrementar sus ganancias cada año.

Facultades de Educación:protagonistas del cambio

2009-02-11T08:13:00.000-08:00

Facultades de Educación: protagonistas del cambio. ENCUENTRO – Quincenario de Análisis e Investigación. Año 2, Edición 21, del 6 al 19 de febrero de 2009.

Las facultades de educación: protagonistas del cambio

Iván Montes Iturrizaga (*)

En las últimas décadas las pretendidas reformas educativas han estado siempre marcadas por un flujo de “arriba” hacia “abajo”. Esto significa que las decisiones de política (muchas de ellas cosméticas y escasamente integrales) se suscitan en los entornos burocráticos y en los despachos de autoridades poco versadas en el tema. Acto seguido las instancias desconcentradas y las escuelas no tienen más remedio que acatar disciplinadamente este tipo de medidas independientemente de su calidad.

Pero también participan en este panorama las facultades de educación y los institutos pedagógicos que alinean constantemente sus planes de estudios a la luz de los vaivenes del sector. En síntesis, podemos apreciar que los cambios en educación no son gestados desde los actores, que en teoría, estarían en la punta del conocimiento en asuntos pedagógicos y tendrían la experiencia de estar en día a día que acontece en las aulas.

De esta manera, en el sistema educativo peruano se evidencia un profundo divorcio entre en mundo académico – escolar y los ámbitos decisionales. Las autoridades intuyen con buena voluntad las necesidades de las instituciones educativas y en su gran mayoría ensayan medidas sin intencionalidad clara, precarias en lo técnico y desfasadas para superar nuestra crisis de calidad. Basta citar por ejemplo: la pretendida evaluación de maestros que no evaluó realmente el desempeño; la insistencia en las capacitaciones nacionales impuestas y con contenidos iguales para todos; los estándares al estilo check list para las carreras de educación, entre otras.

Pero no podemos culpar solamente al Ministerio de Educación por esta situación. Todos somos responsables de este estilo autoritario de gestionar el sistema. Sin embargo, atención especial merecen las facultades de educación que al alejarse de la investigación, la búsqueda de la verdad, el espíritu crítico, la experimentación pedagógica y la elaboración de propuestas pedagógicas no han hecho más que agudizar esta situación. Se han olvidado, casi todos los centros que forman maestros, que las reformas legítimas han emanado casi siempre de sus fuentes. Han renunciado a su responsabilidad de participar activamente y decididamente en las políticas educativas. Incluso, es probable que hayan renunciado a su papel como protagonistas para dinamizar el cambio educativo tal como si ocurre en otros países.

Habría que reconocer que tampoco existen espacios para que las facultades de educación y los maestros participen en las políticas educativas y trasciendan su actual papel de comentaristas. Este espacio se perdió en los últimos 30 años y mercería la pena recuperarlo. Para ello, será trascendental el despliegue político – técnico liderado por estas facultades y en donde participen el sindicato, el colegio de profesional, las ONG educativas y todos los profesores comprometidos con nuestros sistema educativo. Solo así el sistema educativo cambiará con pertinencia y sostenibilidad. Las facultades de educación no solo deben formar maestros, tienen que ir más allá y asumir su papel como protagonistas del cambio pedagógico. Para que esto ocurra tendrán que captar a los mejores talentos como catedráticos, establecer un vínculo más estrecho con el mundo escolar, apostar por la investigación en todas sus formas y asumir un real liderazgo en el establecimiento de consensos sociales en torno al problema educativo.

La acreditación universitaria como proceso saludable

2009-01-23T08:30:00.000-08:00

La acreditación universitaria como proceso saludable. ENCUENTRO – Quincenario de Análisis e Investigación. Año 2, Edición 20, del 23 de enero al 5 de febrero de 2009.

La acreditación universitaria como proceso saludable

Iván Montes Iturrizaga (*)

Dentro de poco las universidades peruanas tendrán que enfrentar (voluntariamente) el tan ansiado y necesario proceso de acreditación. Esto implica que la instancia competente, que en nuestro país es el SINEACE (Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa), a través del CONEAU socialice un conjunto de estándares exigentes que servirán luego de sustento para el trabajo de los entes acreditadores. En este sentido, estos entes (externos) tendrán que determinar si una universidad cumple o no con los estándares generales o específicos (por carreras). Si se cumple con los estándares la universidad o el programa recibirá una certificación como una forma de reconocer públicamente su calidad.

A simple vista esto parece algo sencillo, pero no lo es. Existen una serie de condiciones y compromisos para que todo esto se cristalice adecuadamente.

En primer lugar, para que este proceso funcione y promueva mejoras será de vital importancia contar con estándares buenos que de alguna manera se constituyan en horizontes de calidad. Estándares que sean muy claros y que no den lugar a interpretaciones subjetivas. Recordemos que las experiencias anteriores desarrolladas en nuestro país plantearon acreditación sin estándares pertinentes y con fuentes de verificación escasamente asociadas con la realidad. Por ejemplo, se exigían resoluciones para sustentar la producción científica en vez de solicitar artículos publicados, asimismo, se pedían las notas de los alumnos para comprobar que aprendieron contenidos fundamentales en lugar de aplicar un test de rendimiento u observar sus desempeños. En otros casos, se dio pie a que cada universidad estipule sus propios estándares y por ende se acredite endogámica y auto-referentemente.

En segundo término, se hace necesario un cambio de mentalidad en los rectores, autoridades y en todos quienes tienen a su cargo las oficinas de acreditación universitaria. Esto es vital, pues erróneamente, se conciben estos procesos como meros despliegues encaminados a llenar formatos, acopiar documentos y elaborar planillas con todo lo que pide el estándar. De esta manera, el famoso “check list” tendría que dar paso a procesos realmente comprometidos con la calidad sostenible. Viendo las cosas de esta manera, se debe comprender que las oficinas de acreditación cumplen solo un papel animador, promotor y técnico orientado a determinar en la autoevaluación (paso previo a la evaluación externa) cómo estamos a propósito de uno o más estándares. Adicionalmente, podrían ofrecer algunas sugerencias para establecer planes de mejora o alcances sobre lo qué esta impidiendo que se alcance algún criterio de evaluación.

Sin embargo, la responsabilidad de gestionar la calidad y trabajar hacia ella recae directamente en quienes toman las decisiones al interior de las universidades. De ellos dependerá asumir –en primer término- la intención política de acreditarse e identificar las mejores opciones para solventar lo que se desea. Aquí no valen las medidas cosméticas ni soluciones rápidas para salir del paso. No olvidemos que la acreditación conducirá a una certificación con una vigencia de 4 años, y por tanto, los cambios tendrían que trastocar positivamente la estructura, los procesos y los dinamismos académicos que se viven en el día a día.

En especial, los principales desafíos estarán en el plano académico y exigirán prestar mayor atención a: la investigación científica – tecnológica; la contratación de profesores a tiempo completo; la vinculación con el mundo empresarial; la designación de autoridades con méritos académico - profesionales; y, la formación integral - humana de los alumnos, entre otros.

Se vienen tiempos nuevos en la Universidad Peruana. De todos dependerá que el proceso de acreditación sea un éxito en el Perú. Todos queremos buenos profesionales y a la vez instituciones universitarias más comprometidas e interesadas con el desarrollo nacional. Es el momento de poner el tema de la calidad en nuestras agendas. Es el momento de mirarnos al espejo, de reflexionar y de tomar decisiones verdaderamente comprometidas con la mejora de los servicios universitarios. ¡Manos a la obra!

Estándares de Aprendizaje: definición, tensiones y propuesta para el Perú (Libro)

2008-12-30T18:46:00.000-08:00

Reciente Publicación de Iván Montes (2008) "Estándares de Aprendizaje: definición, tensiones y propuesta para el Perú". Consejo Nacional de Educación - USAID

http://www.cne.gob.pe/Files/PDF/Cuad%20de%20Trabajo%20N°%209.pdf

¿Quiénes tendrían que hacer los estándares de aprendizaje para nuestra educación básica?

2008-12-29T08:17:00.000-08:00

¿Quiénes tendrían que hacer los estándares de aprendizaje para nuestra educación básica?. En Revista SIGNO Educativo del Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú, año XVII, Nº 173, Noviembre y Diciembre de 2008.

Estándares de Aprendizaje para el Perú: ¿Quién los hará?

Iván Montes Iturrizaga

Existe un amplio consenso en señalar la importancia de contar con estándares para nuestro sistema educativo. Todos estamos de acuerdo en cuanto a la necesidad de contar un parámetro que defina lo que entendemos por calidad en cuanto a resultados de aprendizaje. Sin embargo, las tensiones aparecen al momento de gestionar la participación de los diferentes actores interesados en involucrarse en su elaboración e implementación. Es en este punto donde la experiencia internacional nos podría servir para enfrentar o al menos reflexionar sobre la dimensión participativa de los estándares.

Por un lado, tenemos que muchos cuestionan los estándares cuando estos corresponden a realizaciones de expertos o investigadores de los entornos universitarios. Se argumenta así, muchas veces con injusticia, que estos no estarían partiendo de las necesidades o de las posibilidades reales de los alumnos. Este señalamiento proviene, en buena parte, del profesorado organizado que con insistencia y razón exige una participación protagónica en la identificación de estas metas trascendentales. De otro lado, los expertos provenientes de las universidades, manifiestan que los profesores no cuentan con la formación necesaria ni con la experiencia para reflexionar con profundidad sobre las expectativas que tendrían que plantearse para las diferentes asignaturas. También, las ONG, asociaciones profesionales de docentes, gremios empresariales y padres de familia pugnan por que su voz sea escuchada y tomada en cuenta. En síntesis, vemos que los estándares de aprendizaje (lo que los alumnos tienen que aprender básicamente) gatillan tensiones sociales vertebradas por el interés de aportar con nuestro avance educativo.

La experiencia latinoamericana es muy diversa en cuanto a la participación. Algunos países como Chile y Colombia, aseguraron la presencia de académicos, investigadores, funcionarios, profesores en actividad y funcionarios ministeriales. Incluso, en Centroamérica los padres de familia, el sector empresarial y la sociedad civil organizada han participado en las distintas etapas del proceso. Pero las tensiones han surgido en estos países en mayor o menos medida en torno a dos cuestiones: las discrepancias teóricas propias de cada disciplina y las manera en que se gestionó (y consideró) la participación de todos involucrados.

Estas experiencias nos indican la necesidad imperiosa de reconocer como valioso el aporte de todos. Pero también, nos sugiere un estilo de trabajo donde la definición de roles y niveles de participación de los diversos estamentos son fundamentales para alcanzar una legitimidad política de los estándares, y al mismo tiempo, para que estos sean pertinentes, exigentes, claros y favorecedores de la tan ansiada calidad.

Tongo y la capacitación nacional de profesores

2008-09-30T08:34:00.000-07:00

Tongo y la capacitación nacional de profesores. En Revista SIGNO Educativo del Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú, año XVII, Nº 171, Septiembre de 2008.

Tongo y la capacitación nacional de profesores

Iván Montes Iturrizaga

Luego de evaluar una serie de conocimientos en el profesorado, el Ministerio de Educación emprendió una ardua tarea por ofrecer capacitación en todo el país. Esto, gracias al accionar de los llamados entes ejecutores que se encargan de diseñar e impartir los programas. A simple vista todo esto parece sano e inofensivo, y por tanto, se percibe de manera automática a la capacitación como algo muy valioso para nuestra educación.

Nadie va a negar que de algo podría impactar la capacitación docente en los aprendizajes de nuestros alumnos. Pero lamentablemente, se apela a esta medida como la salvadora y la protagónica, cuando en realidad, tenemos problemáticas mucho más urgentes y que demandarían intervenciones sistémicas. Por ejemplo, la insatisfacción docente, el accionar burocrático de los órganos intermedios, los estilos de gestión de corte autoritario que abundan en las escuelas, el simplismo con que se desarrollan muchas políticas del sector y la precariedad de los recientes estándares para las carreras de educación, entre otros. Paradójicamente, se transmite el erróneo supuesto de que la capacitación es la “llave maestra” para salir de nuestra crisis.

Los cursos para el profesorado son importantes, pero tienen que estar inmersos en un ámbito de política que vele por su calidad y por las condiciones institucionales necesarias para transferir las nuevas competencias profesionales adquiridas. De no existir tales condiciones mínimas, todo seguirá igual y se culpabilizará injustamente al profesorado cada vez que se evidencien bajos puntajes en los estudios internacionales del rendimiento escolar.

Pero ahora todos tienen que capacitarse a la fuerza. No hay más remedio que acudir a las sesiones cada fin de semana y cruzar los dedos para que toque un capacitador bueno. Para colmo, se impone sin razón alguna el insólito paradigma ministerial que propugna la capacitación en matemática a los docentes de inicial, ciencias sociales, humanidades y educación física. Amén de muchos otros cursos que vienen siendo impartidos por capacitadores, que en su momento, habrían sido responsables de nuestra preocupante situación. Existen muy buenos especialistas, pero como siempre son la excepción. De esta manera, se derrocha el dinero de los peruanos, en cursos que de antemano, sabemos que impactarán muy poco en la calidad educativa.

Es probable que el principal escollo de nuestra educación sea el sistema mismo y muchas de las personas que desde ahí lo gestionan. Es al Ministerio de Educación a quien tendríamos que declarar en emergencia en lugar de gastar en medidas cosméticas y poco efectivas. El profesorado también es en parte responsable de nuestra crisis, pero no podemos seguir usándolo como un chivo expiatorio. Menos aún, castigar a gran parte de sus miembros, que no son de la especialidad de matemática, con cursos de álgebra o trigonometría. Este mundo sin razones, llamado Ministerio de Educación, es el primero que debe de dar muestras de sanidad y entendimiento. De no ser así, la canción “¡Sufre peruano, sufre!” del popular Tongo, dedicada a los que salen del país en busca de mejores oportunidades, podría servir muy bien para graficar lo que acontece con el trillado paradigma capacitador de nuestro ministerio. “¡Sufre maestro, sufre!”.

¿A la guerra o a la escuela?: La maletas con rueditas

2008-06-10T11:07:00.000-07:00

¿A la guerra o a la escuela?: La maletas con rueditas

Iván Montes Iturrizaga (*)

(Publicado en el Semanario Encuentro, Junio 2008)

Antiguamente los niños acudían a sus escuelas con pequeños cuadernos y modestos fólderes de cartón. Adicionalmente, un par de textos o la funcional enciclopedia (injustamente olvidada) acompañaban siempre al infaltable diccionario. Para terminar, una cartuchera con lápices, colores y otros implementos. Todo esto entraba cómodamente en una pequeña maleta de cuero, con compartimentos especiales y con un sistema de correas que incluía un pequeño broche metálico con llave. ¡Qué tiempos aquellos! Aún puedo recordar mi primera maleta cuando ingresé al primer grado allá por el año 1974. Mi padre nos tomó una célebre foto que todavía conservamos en el álbum familiar. En esta estampa todos, incluso los más pequeños, podían cargar sus maletas sin mayor esfuerzo. La educación era más simple y seguramente más pertinente que en muchos entornos actuales.

Pero hoy en día, las maletas o maletines están en franca extinción. Ahora la “moda” son las maletas de viaje. Perfectas para entrar en la cabina de un avión a fin de evitar la tan odiosa bodega. Este cambio no ha sido voluntario en los padres de familia, sino más bien, una necesidad impuesta desde los establecimientos escolares. Es así que cabría preguntarnos: ¿cuál es la razón de tanto cambio?, ¿qué justificación podría existir para llevar semejante equipaje “con rueditas” que simula el desembarco a Normandía?, ¿no será esto un indicador de la falta de creatividad para dosificar las tareas escolares y pautar el trabajo en casa?

Sinceramente, no veo racionalidad alguna desde el punto de vista pedagógico para argumentar en pro de estos equipajes. Es probable que por querer abarcar mucho se abrume a los niños con 5 ó 6 tareas en vez de centrase dos adecuadamente dosificadas. Las maletas, cada día más grandes, son indicador de que algo no esta marchando bien en nuestro sistema. Amén de los problemas de espalda en los alumnos que no cuentan con los medios para una maleta con ruedas. Al final, el tanto cargar o jalar el tan pesado bulto del saber atentaría también contra la salud de nuestros estudiantes. Este no es un tema trivial. Es solo la punta del iceberg que nos podría indicar problemas mucho más grandes. Intuyo que esta evidencia se asociaría con problema en las tareas escolares, en especial: a la falta de racionalidad al dejarlas; a la escasa dosificación de las mismas; y, a la manera en que se concibe el trabajo con los textos.

Esperemos que las maletas no sigan creciendo más. Suficiente espectáculo tenemos ya todos los días al ver a nuestros niños cumpliendo una función no antes vista dentro de su histórico rol como estudiantes: la de cargador. Es el momento en que las instituciones educativas formulen realmente políticas para la asignación de tareas y conducir el trabajo estudiantil dentro del hogar. El Ministerio podría promover buenas políticas al respecto.

(*) Psicólogo Educacional, Doctor en Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

De la crisis universitaria a la crisis de la investigación

2008-04-15T16:29:00.000-07:00

Iván Montes Iturrizaga

Una de las dimensiones vertebrales de la Universidad como institución es su accionar de cara a la investigación científica y tecnológica en cada una de sus formas. Esta dimensión o faceta de la vida universitaria se constituye en la esencia misma de las intencionalidades formativas, ya sea enseñando a investigar en contextos institucionalizados (centros o grupos) o también procurando a través de las diferentes asignaturas la lectura analítica de investigaciones. Ambos aspectos son vitales a fin de que el alumno se familiarice con el hábito profesional caracterizado por asumir decisiones sobre la base de teorías científicas. Y es ahí, donde se plantea una de las diferencias sociológicas entre un profesional y un técnico. Mientas que el técnico se centra en el cómo hacer el profesional conoce además el porqué (fundamentos), y por consiguiente, podrá generar soluciones creativas y pertinentes ante cualquier problema que se le presente. En este caso, la solución creativa lejos de ser fruto de la inspiración supone fundamentalmente una base teórica sólida y debidamente actualizada.
Ahora bien, si nos centramos en el aspecto que tiene que ver con la lectura analítica y crítica de investigaciones, debemos considerar que cada uno de nosotros como profesores universitarios somos responsables por cristalizar esa intencionalidad. Es más, se podría afirmar que una docencia debidamente actualizada debería de incluir entre los materiales de lectura un conjunto de investigaciones recientes a fin de que ellos entren en contacto con las últimas realizaciones en un determinado campo. Las enciclopedias, manuales y colecciones sirven de mucho, pero no tienen la potencia suficiente como para socializar al alumno con los nuevos hallazgos ni con los procesos implicados en la producción de conocimientos científicos y tecnológicos. Es más, lo que muchas veces se publica como tratado o manual ya fue publicado por el autor mucho años atrás en forma de paper o artículo en una revista. En nuestra región aquí hay desafío pues todavía se sigue apostando por la cátedra de cara al manual y no se ha comprendido aún la importancia de las revistas científicas especializadas como insumos para la docencia actualizada, dinámica y pertinente a los tiempos. De alguna u otra manera todo esto es un indicador de que la investigación no constituye una actividad inherente para la mayoría de nuestros catedráticos del medio.
Cabe señalar aquí, que no es la intención conseguir que todos los alumnos se conviertan en investigadores. Sino más bien, instaurar en ellos esa necesidad por estar al tanto de los últimos avances en una determinada área. Todo esto, como una cualidad indispensable para todo profesional interesado en alcanzar la excelencia, y por ende, servir mejor a la sociedad. Pero esta necesidad surgirá en la medida en que presentemos a los alumnos la producción científica como algo accesible, claro y posible de comprender. Asimismo, se requiere también que hagamos uso de las grandes posibilidades de información que nos brinda hoy el Internet y que formemos en el alumno habilidades intelectuales orientadas a la búsqueda, selección y uso de la información confiable. En este caso, la opción menos recomendada – pregonada por muchos - es negar a los alumnos la posibilidad de usar Internet por el simple hecho de que hay información muy dispersa o por desconocer sus ventajas.
Por último, para fomentar una práctica científica vigorosa es indispensable la generación, consolidación y acreditación de los grupos de investigación donde los alumnos puedan aprender verdaderamente el cómo se hace al incorporarse como ayudantes o practicantes. La investigación no se aprende en los cursos de metodología (menos con profesores que por lo general no investigan), ni en las maestrías en investigación y docencia universitaria y menos aún con ofrecer bonos monetarios a diestra y siniestra a catedráticos por el simple hecho de la antigüedad en su institución. El proceso para formar investigadores es lento y debe de tener como prioridad el apoyo a los grupos de investigación ya existentes o en gestación. De esta manera, contaremos con una producción científica de calidad capaz de integrarse a los círculos de conocimiento más reconocidos a través de las revistas especializadas del ámbito nacional e internacional.
Ante todo lo expuesto queda de manifiesto que el impartir una cátedra preocupada por la familiarización del alumno con la literatura científica y tecnológica exige al menos cuatro condiciones: a) mostrar al alumno una actitud favorable hacia la actualización constante vía la lectura de investigaciones; b) motivar a los alumnos para que a lo largo de toda su formación usen Internet como una fuente de información válida, pertinente y oportuna para cada una de nuestras materias; c) que el docente investigue ya sea en su propio grupo de investigación o formando parte de algún grupo ya establecido; y d) que las autoridades universitarias comprendan que la práctica de la investigación requiere revistas especializadas, el acceso a bases de datos, laboratorios, subvenciones, equipos e incentivos para retener al talento humano más especializado. En este marco, es probable que el sistema de acreditación universitaria que se implantará en nuestro país sea un factor motivador para todos puesto que la producción científica y tecnológica serían privilegiadas como los indicadores más explicativos de la calidad académica por todo lo que implica. Es momento de que muchas universidades peruanas comprendan que no pueden seguir funcionando irresponsablemente como fábricas de diplomas alejadas de la investigación y la búsqueda de la verdad. La Universidad Peruana – salvo excepciones – atraviesa una grave crisis de identidad y es probable que el retroceso en materia investigativa se asocie a la corrupción, la inmoralidad y a los vicios administrativos que nos vienen caracterizando en las últimas dos décadas.

La TV peruana: ¿Enemigo Nº 1 de nuestros alumnos e hijos?

2008-03-31T06:07:00.000-07:00

Dr. Iván Montes Iturrizaga (*)

(Publicado en Signo Educativo, Abril de 2008)

Existe un amplio consenso en señalar que la televisión es un medio importantísimo para llevar a los hogares cultura, modelos, entretenimiento, diversión e información de todo tipo. Por tanto, la programación televisiva tiene o debería de tener una legitimidad en la medida en que respete la dignidad plena de la persona humana. Pero a la vez, tenemos que considerar a la televisión en el plano de la colaboración (al menos en su faceta positiva) pues nunca ocupará el papel protagónico que le compete a la familia y en especial a los padres.

Se hace este último señalamiento en vista a que en los últimos años muchos expertos, padres de familia y psicólogos se refieren a la televisión como una entidad con voluntad propia de encenderse en cada una de las casas. Muestra de esto es que muchas de las críticas la responsabilizan de causar agresión, violencia y de los innumerables males sociales que nos aquejan. Pero estos señalamientos, se presentan con frecuencia descontextualizados de los entornos familiares o sociales donde la televisión tiene un lugar especial. En otras palabras, hablamos de la televisión como si la televisión “nos prendiera a nosotros”. Hablamos de la televisión como si la televisión de desplazara autónomamente al cuarto de nuestros hijos para mostrar a horas inadecuadas programas para adultos. Hablamos de la televisión y exigimos de ella aquello que muchas veces no estamos en condiciones de practicar en nuestras propias vidas. Hablamos de la televisión como quien habla de un “otro legítimo” a quien culpabilizamos por lo mal que esta el Perú.

Al fin y al cabo, la televisión no tiene la culpa de la informalidad, del caos vehicular, de las adicciones, del maltrato infantil y de las violaciones a menores. Nosotros tenemos el poder y la libertad para escoger el tipo de programa que más nos convenga o que más nos aporte en un determinado momento. Una cosa es que no nos guste un programa y otra cosa diferente es plantear censura con respecto a estos. Si no nos gusta un programa no lo veamos. Si deseamos que nuestros niños desarrollen el hábito de la lectura, entonces no les pongamos una televisión en el dormitorio. El problema no es la televisión como medio. El problema somos nosotros pues como televidentes o dueños de los aparatos debemos de hacer valer nuestra libertad con responsabilidad y nuestra autoridad como padres, maestros y orientadores.

¿La TV culpable de los males del Perú?

Pero regresando al tema de la programación televisiva y su impacto vemos que no podemos otorgarle tanto peso en la conducta de nuestros alumnos e hijos. Claro está, sería ideal una programación mucho más constructiva y humana. Todos sabemos que el menú televisivo deja mucho que desear y seguramente muchos programas como el de la “abogada de los pobres” tendría que prohibirse por violar una serie de derechos y exponer a menores de edad. Sin embargo, la problemática social no estaría causada por lo que vemos en esa caja enchufada a la pared. Múltiples investigaciones tanto de laboratorio como de seguimiento han demostrado que los modelos humanos son mucho más eficientes que los modelos no humanos (televisivos).

Asimismo, se demuestra que la televisión no siempre causa conductas de imitación o el refuerzo de actitudes negativas. Todo esto debido a que el ser humano no es un receptáculo pasivo de la realidad, sino más bien, que es capaz de confrontar esa realidad televisiva a la luz de sus circunstancias actuales. Aquí es necesario reconocer que en los niños este proceso reflexivo es aún rudimentario y por tanto algunos programas podrían llegar a confundirlos. Pero felizmente la TV no es la única vía de contacto con la realidad y por tanto su impacto debe considerar otros factores y los entornos donde los niños se despliegan. No olvidemos que también tenemos programas infantiles de gran valía que tienen como intención el proyectar mensajes positivos y la práctica de valores. Otros programas no tienen una intención formativa, pero al menos, brindan entretenimiento y no existiría problema alguno con verlos. Seamos sinceros, nosotros como maestros o padres no nos podemos engañar. ¿O acaso vemos siempre History Channel o Discovery Health cuando llegamos a casa después de nuestras labores?

Volviendo al impacto, y siguiendo al psicólogo norteamericano Albert Bandura, podríamos afirmar que los niños estarán más predispuestos a imitar una conducta televisiva (no humana) que corresponda a la dinámica o a los modelos familiares. Por ejemplo, un niño que es expuesto a programas infantiles en donde se hace hincapié en no ensuciar las calles o en no maltratar las plantas reforzará esas conductas positivas en mayor medida si es que en su casa esos valores tienen un lugar especial. De igual modo, y en sentido negativo, si un niño vive en un ambiente conflictivo, violento y poco comunicativo tendrá mayores probabilidades de verse afectado negativamente por toda una serie de programas televisivos con claras muestras de agresividad descontrolada.

No podemos negar que la televisión podría enseñar cosas positivas o negativas a los niños y a los propios adultos. Así, el televidente aprende un conjunto de conductas, hábitos, actitudes y formas de ser. Pero ese aprender no necesariamente se ejercita si es que no se dan las condiciones familiares para ello. En otras palabras un niño puede apreciar en un programa muchas formas de hacerle daño a otro niño (por ejemplo en una serie tan inocente y formativa como “La Familia Ingalls”) pero no repetirá tales comportamientos si es que ha sido criado en un entorno pacífico y de respeto a los otros.

Reflexión final

Tenemos claro que la familia es la principal responsable de la educación de los hijos y de instaurar en ellos modelos positivos. Si la sociedad peruana esta con múltiples problemas la televisión no es la culpable. Tampoco podemos esperar que este aparato sustituya nuestro deber como padres y maestros comprometidos. La sociedad peruana quizás este más enferma que nuestra programación local. Aquí la solución más razonable no sería el seguir extravagantes enfoques pedagógicos o modelos que prohíben a los alumnos todo contacto con la TV. No podemos educar a nuestros alumnos e hijos en una burbuja e instaurarles el miedo. El real desafío radicaría en asumir la responsabilidad de formadores e incluir pautas muy claras para forjar ciudadanos críticos ante la televisión.

En este marco los padres en primera instancia deben de procurar un buen uso de la TV por parte de sus hijos. No solo escogiendo los programas junto con ellos, sino también, acompañándolos y verbalizando con sin sobresaltos los aspectos que merecerían ser aclarados, resaltados o puestos en contexto. Ahora bien, si queremos que esto se cumpla no sería una buena política regalar a nuestros hijos pequeños una televisión para que la coloquen en su dormitorio. Este aparato, ojala uno solo en toda la casa, tendría que estar en un lugar donde se pueda compartir e intercambiar puntos de vista. Un espacio público al interior de nuestros hogares a fin de supervisar inteligentemente, acompañar y estar siempre al tanto (no con actitud policial) de lo que se ve y de lo que se comenta al respecto.

La mejor prevención de los males sociales y de la programación televisiva negativa es el ejemplo que como padres y maestros podemos brindar a nuestros niños. De ser así, es probable que la sociedad mejore y la televisión sea un fiel reflejo de lo bueno que somos como peruanos. Las cosas no se dan al revés ni mucho menos valdría la pena lamentarnos sobre lo mal que andan las cosas en la televisión cuando lo primero que tenemos que hacer es preguntarnos si estamos cumpliendo a cabalidad en nuestro rol de formadores. Lamentablemente, el mundo de los adultos es tan inconsistente muchas veces y no hace más que confundir, desorientar y maleducar. Lo penoso de todo esto es que los niños y jóvenes no tienen el poder de “apagar” a esos malos modelos de carne y hueso con un control remoto. En el mundo real no existe el semáforo de la censura y de ahí que la coherencia es el único camino posible. De nada serviría atacar a la TV cuando en un centro educativo o familia reina la discordia, la agresión, el abuso, el desorden y la falta de comprensión. Miremos primero esa gran pantalla que es nuestra propia realidad, juzguemos y actuemos siempre teniendo como horizonte el despliegue de la persona humana. Todo un desafío que nos corresponde a nosotros y no a la televisión.

El Decreto 004-2008-ED y el tercio superior para postular por una plaza docente: ¿ Otra medida cosmética ?

2008-03-17T12:25:00.000-07:00

Iván Montes Iturrizaga (*)

Publicado en Signo Educativo, Marzo de 2008

Hace poco más de un mes la comunidad magisterial del Perú se estremeció y asombró con el Decreto Supremo Nº 004-2008-ED. Aquí se considera que para ser contratado como docente se tiene que acreditar el haber egresado de las facultades e institutos pedagógicos dentro del tercio superior. Las críticas están a la orden del día en la prensa local y en vez de explicaciones racionales por parte del Ministerio de Educación solo hemos escuchado amenazas a los Gobiernos Regionales. Queda así de manifiesto que no existen argumentos válidos y un respaldo investigativo – empírico para sostener esta nueva iniciativa gubernamental.

Es probable que esta sea otra medida cosmética y apresurada del gobierno para seguir poniendo bajo el escrutinio público a los maestros, pero sin ofrecer soluciones integrales que sean sostenibles en el tiempo. La pregunta que nos hacemos es ¿ Cuál es la intención de este Decreto ? o ¿ Cuál es el razonamiento que sostiene esta medida ?. En este artículo se discutirán algunas implicancias negativas de esta medida.

En primer lugar, cuando alguien estudia la carrera de pedagogía o educación recibe un título que no solo lo faculta para ejercer, sino que también, es una muestra de que enfrentó con éxito las diversas exigencias contempladas en los cursos que llevó durante 5 años de su vida. Por tanto, todos los egresados tendrían el derecho de ejercer (según las Leyes Peruanas) y concursar en igualdad de condiciones en estos procesos orientados a la contratación y al nombramiento. Pero no nos engañemos, todos sabemos que la formación de los profesores en el Perú es irregular en cuanto a su calidad y que muchos de los que poseen un título no reúnen las competencias mínimas para enseñar. Frente a esto no queda más que mejorar la calidad de la formación inicial y desarrollar mecanismos más inteligentes para promover el estudio y en especial el mejoramiento de las prácticas pedagógicas en los maestros en ejercicio.

En segundo término, cabría concebir que siempre habrá un tercio superior en una promoción de alumnos. Tanto en la facultad de pedagogía más precaria del Perú como en la escuela de educación de la Universidad de Harvard habrá siempre un tercio superior. Pero eso no quiere decir que necesariamente los que no son del tercio superior sean malos. Para seguir con el ejemplo, podríamos decir que en Harvard o en cualquier otra universidad de prestigio todos serían buenos por igual y que el orden de mérito que permite determinar al tercio superior no estaría marcando necesariamente diferencias significativas al interior de una promoción de estudiantes. Del mismo modo, y en sentido contrario, podríamos tener en el Perú a una promoción donde las debilidades e insuficiencias formativas caracterizarían a todos sin excepción. O también, podría ser que el tercio inferior de un grupo de egresados de una buena facultad tenga mejores competencias y preparación que el tercio superior de una entidad de dudosa reputación académica. Quien sabe el desafío sea procurar medios y condiciones a fin de garantizar que de aquí a 4 ó 5 años todos los que egresen de las carreras de educación (100 %) cumplan con una serie de estándares de calidad profesional.

No ganamos nada con decir que solo podrán contratados los que demuestren haber egresado en el tercio superior. De todos modos, así tengamos las mejores facultades de educación no tendría sentido una medida de este tipo. Todos los titulados siempre tendrían que tener la posibilidad de presentarse y ser evaluados en cuanto a sus competencias docentes, experiencia y potencial de desarrollo. Garanticemos por tanto que las nuevas generaciones y promociones de maestros tengan al menos una serie de competencias mínimas por igual. Para ello, pensemos primero en identificar llaves maestras que nos permitan desarrollar e implementar estándares en las facultades de educación e institutos a fin de solucionar el problema desde la raíz. Pues hasta la fecha, las diferentes medidas asumidas (nota 14 para ingresar a un pedagógico y ahora el tercio superior) no tocan en absoluto a las instancias formadoras ni las comprometen a mejorar.

Como tercer punto está la perspectiva de la carrera de educación. ¿ Qué pasará ahora con la postulación ?, ¿ Los jóvenes talentosos desearán estudiar esta carrera cuando de antemano se sabe que solo unos pocos podrán acceder a una plaza en el sector público ?. Pensamos que con este decreto todos terminarán de espantarse de la carrera pedagógica. Ahora se sumará al bajo prestigio de la profesión docente la discriminación, el maltrato ministerial y el determinismo según las calificaciones obtenidas. Es probable que ahora ni los buenos ni los malos deseen estudiar para ser educadores. Es probable que se produzcan una serie de efectos perversos, irregularidades y “trampitas” ya harto conocidas si es que no se deroga este decreto supremo. Lo que si nos queda claro es que este decreto solo discrimina y no ofrece alcance alguno para mejorar la calidad de las facultades de educación e institutos pedagógicos. Tampoco este decreto se constituye en aliciente para tener un mejor despliegue en las aulas.

Al parecer el Ministerio de Educación y el Gobierno actual siguen viendo de manera simplista el problema docente. Desean mejorar – eso dicen – pero no tienen ningún programa integral que optimice la formación inicial, las capacitaciones y la gestión institucional a fin de alinearla al desarrollo profesional de los maestros. Pareciera ser que las diferentes medidas adoptadas hasta la fecha tienen como intención desmantelar los centros de formación, desmotivar al personal docente, tener concursos más baratos (pues con este decreto se presentarán menos) y terminar de una vez con la desprofesionalización de esta carrera tan necesaria para el desarrollo nacional. ¿Qué es lo que pasa en el MED y en el gobierno?, ¿hasta cuándo esperaremos por medidas inteligentes, integrales y comprometidas con la calidad?, ¿cuándo terminará el ataque al magisterio?, ¿cuándo existirá un pensamiento coherente para enfrentar los problemas educativos motivando el concurso de todos?.

¿ Estándares para el Ministerio de Educación ?:

2008-01-29T12:31:00.000-08:00

Iván Montes Iturrizaga (*)

Publicado en Signo Educativo, Enero 2008

Cuando se conocieron los resultados del Perú en los estudios internacionales de rendimiento se lanzó el programa de emergencia educativa como una medida coyuntural encargada a frenar las incesantes críticas y demandas por una mejora en la calidad de nuestras escuelas. Esta medida – más cosmética que pedagógica - no ha llegado a ser una solución a nuestros problemas pues parte del razonamiento: “nuestros rendimientos están mal debido a que los profesores están enseñando deficientemente y las escuelas no están funcionando adecuadamente”. Esto puede tener algo de verdad, pero es muy difícil que se alcancen aprendizajes al más alto nivel si es que no se aplican también correctivos en otras instancias de trascendental importancia. En este caso, y si queremos desarrollar estándares de rendimiento y de oportunidades para aprender, sería vital que comencemos por fijar estándares para el accionar del Ministerio de Educación.

La idea es clara. El Ministerio de Educación no puede exigir a los profesores un desempeño óptimo en el marco de un programa de emergencia (o de otro tipo) si es que no declaramos primero una emergencia al interior del Ministerio de Educación. Una emergencia que exigiría cambiar drásticamente la manera en que se comprende y se gestiona la política de nuestro sistema educativo. En este sentido, plantearé a manera de ejemplo algunos aspectos donde se estima conveniente desarrollar y aplicar estándares. Veamos:

a) Estándares para contratar a los especialistas y funcionarios

Un Ministerio interesado en la educación tendría que velar por la calidad profesional y humana de las personas que desempeñarán roles decisivos para el avance del sistema. Lamentablemente, es frecuente apreciar a especialistas, funcionarios e incluso asesores que no tienen mayor conocimiento del fenómeno educativo ni la experiencia necesaria. Esto es verdaderamente un problema puesto que los puestos protagónicos no deberían ser espacios para “aprender de educación” ni mucho menos para pagar favores políticos recibidos o por recibir. Hay que reconocer, que si bien existe un puñado de profesionales muy calificados, esa no es la constante que caracteriza a las personas que laboran en el sector.

Comencemos por los especialistas de las direcciones regionales y de las UGE. Muy pocos pueden evidenciar estudios profesionales y de postgrado en centros de excelencia. Muy pocos evidencian producción intelectual como artículos, investigaciones o participación en eventos de gran envergadura. Muy pocos asumen una función formativa, orientadora y saludable para con las escuelas. Muy pocos son aceptados como legítimos representantes del talento pedagógico peruano. Para empeorar el panorama el rol que les asigna el Ministerio de Educación es pobre y se circunscribe básicamente al control burocrático de documentos, formatos y fichas que las instituciones educativas están obligados a llenar.

De igual manera se tendrían que plantear estándares desempeño que permitan contratar a funcionarios que ocupan las unidades y direcciones nacionales. Esto es importante pues muchos de los problemas de incoherencia entre nuestras políticas y los sucesivos cambios sin sentido son fruto de la improvisación de personas escasamente versadas en asuntos educativos. Quien sabe, estos cargos puedan seguir siendo políticos pero se tendría que privilegiar a la persona con mejores calificaciones. De no ser así, la designación política seguirá siendo irresponsable y seguirá dañando la integridad de nuestro sistema.

b) Estándares para analizar la pertinencia de una norma o resolución

Hoy en día nos encontramos bombardeados por una gran cantidad de normativas incoherentes entre sí, impracticables o escasamente pertinentes. Pareciera ser que muchas normativas son elaboradas con mucho apresuramiento, sin la debida consulta y sin haber desarrollado una experiencia práctica que nos ayude a determinar su valía. Pongamos, por ejemplo, nuestras normas de evaluación de los últimos 15 años. Se cambio de la escala vigesimal a connotar los aprendizajes con letras. Luego se publica una escala para pasar de números a letras y de letras a números. Se dijo que la evaluación era cualitativa por el simple hecho de usar letras cuando en realidad da lo mismo que usemos al final pues lo importante es la actitud, la evidencia que generamos y manera en que evaluamos de cara a la toma de decisiones optimizadoras. Se ensayaron formatos complicados que obligaron a muchos colegios a tener doble registro para no hacer engorrosos reportes. Se confundió evaluación con calificación y por ende hubo (y hay) la pretensión ministerial de que todo tiene considerarse en registros.

Un estándar en esta dimensión podría exigir una adecuada justificación sustentada en la ciencias de la educación. También podría ser importante que estas normativas sean consultadas con expertos o consultores externos. Asimismo, que estas normativas sean probadas en un grupo reducido de escuelas a fin de conocer su pertinencia. Quien sabe sea importante crear en el Ministerio de Educación una instancia encargada de velar por la calidad de estas realizaciones y certificar una norma antes de su publicación en el Diario El Peruano.

c) Estándares para experimentar (piloto) un proyecto o programa

En las últimas ddécadas se ha puesto de moda el hablar de “plan piloto” o “programa experimental”. Aparentemente suena muy bien, pero se tiene la impresión de que estos pilotos se hacen con la intención de aprobar como sea el programa que supuestamente se está experimentando. O también, cabría preguntar si un piloto o una fase experimental tendría que se tan amplia, costosa y considerar cientos de instituciones educativas. O por último, si se hace un piloto supuestamente tendrían que presentarse los resultados de tal experiencia. ¿ Dónde están estos resultados de los innumerables pilotos de los últimos años?

Se piensa que un conjunto de estándares podría ayudar para que estos procesos sean verdaderamente experimentales. Esto implica considerar un grupo reducido de escuelas, diseñar adecuadamente los experimentos, contratar gente externa experta en estos estudios, desarrollar instrumentos e indicadores para ponderar objetivamente los impactos del programa y diseñar un sistema de monitoreo pertinente que permita optimizar las acciones en el proceso mismo.

d) Estándares para acreditar espacios de capacitación docente

En los últimos años el Ministerio de Educación ha venido ofreciendo espacios de capacitación docente ya sea gestionados internamente o a través del Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) y con la participación de los llamados entes ejecutores. En ambas figuras el nivel de las capacitaciones ha sido irregular. Tenemos así que en el propio Ministerio de Educación no existen parámetros claros para ofrecer una capacitación de calidad. Más aún, se supone equivocadamente que el llamado “efecto multiplicador” (o efecto “teléfono malogrado”) tiene un impacto positivo y que es posible que una persona no especialista en un tema pueda dictar un curso luego de haber escuchado a un verdadero experto en la ciudad de Lima por unas cuantas horas.

En este caso, y en vista a que la capacitación es una tarea inherente del Ministerio, tendrían que existir estándares claros y de nivel internacional para diseñar espacios de capacitación. Asimismo, se tendrían que tener estándares para poder valorar las diferentes propuestas de entrenamiento y actualización que se presentan a las convocatorias del Ministerio.

Adicionalmente, consideramos que el Ministerio de Educación podría ofrecer certificaciones (sustentadas en estándares públicos) a los cursos de capacitación que ofrecen hoy en día ONG, empresas privadas, facultades de educación y asociaciones educativas en general. Esto podría ser importante pues hoy en día no hay instancia alguna que diga a las comunidades educativas qué cursos o seminarios cumplen un mínimo de calidad. De esta manera las diversas entidades podrían acreditar sus curso ante el Ministerio de Educación y recibirían un código de registro que podría ser mencionado en la difusión de los mismos.

Reflexión final

En este escrito se ha querido poner de manifiesto la necesidad de contar con estándares de política educativa. Estos serían imprescindibles para generar las condiciones para desarrollar los otros tipos de estándares como son los de rendimiento o aprendizajes escolares. Lamentablemente, no existe aún el clima favorable para sentar una política de calidad (estándares) en nuestro sistema educativo. Un indicador de ello es que a la fecha no contamos con una mirada común, no sabemos hacia dónde vamos y no nos sentamos a conversar hacia dónde queremos ir. Las medidas cosméticas, los parches y la improvisación son sellos característicos de nuestro sistema educativo.

En este panorama, se piensa que de un proyecto educativo nacional podría desprenderse el hacia dónde ir y también el cómo queremos ir. Ese “cómo queremos ir” se vincula directamente con la necesidad de determinar qué condiciones o estándares tendrían que vertebrar nuestras políticas educativas. Tener estándares no es un lujo. Tener estándares de política es una necesidad urgente para nuestro sistema educativo. Las condiciones tendrían que darse dejando de lado los intereses partidarios y los protagonismos. Comencemos por casa, comencemos por el Ministerio de Educación. No hay emergencia que funcione cuando el principal artífice del sistema esta más enfermo que todos y es incapaz de mirarse en el espejo.

El Director y los estándares educativos en los procesos de mejoramiento

2007-11-29T12:27:00.001-08:00

Dr. Iván Montes Iturrizaga

(Publicado en Signo Educativo, Noviembre de 2007)

En el contexto educativo peruano cada vez son más frecuentes las alusiones a los estándares, la evaluación externa y la acreditación institucional. Al principio, fueron las universidades peruanas quienes empezaron a comprometerse con estos procesos vía el Consejo Nacional de Autorización y Funcionamiento de Universidades (CONAFU), el sistema que acredita facultades y escuelas de medicina (CAFME), la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) y el Consorcio de Universidades. Asimismo, otras universidades han venido recibiendo acreditaciones para sus programas de postgrado (en especial los MBA) y pregrado de manos de asociaciones de carácter internacional. Pero más recientemente, el influjo por considerar el tema de la calidad se ha posicionado también en las instituciones de imparten educación básica tanto públicas como privadas. Es probable que los poco alentadores resultados de nuestro país en los estudios internacionales de rendimiento como PISA y el Laboratorio Latinoamericano de la UNESCO hayan motivado iniciativas ya plasmadas en la reciente Ley de Educación y en la reciente Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE - Ley Nº 28740, 19 de Mayo de 2006).

Tal es así, que en cuanto a la educación básica, se viene comprendiendo que la auto-referencia es un aliado poco confiable para afirmar si somos o no de calidad. Por su parte los padres de familia no solo esperan que sus hijos accedan a la escuela, sino también, que su paso por esta les signifique una alternativa para dignificarse como personas e insertarse con solvencia en el mundo del trabajo o en la educación superior. De esta manera el Estado, los padres y la sociedad en su conjunto han dado ya los primeros pasos para instaurar en nuestro país una cultura de calidad. Sin embargo, para que todo esto tenga efecto positivo, no sería suficiente el mero hecho de evaluar a los profesores, escuelas y autoridades. De nada serviría evaluar indiscriminadamente todo y a todos si es que primero no generamos condiciones apropiadas para el que sistema educativo pueda mejorar y apuntar a la tan ansiada calidad. En otras palabras, no sería tan ético evaluar sabiendo que quien evaluará es en gran medida uno de los responsables de nuestros históricos problemas de calidad y pertinencia del sector educación.

¿Qué son los estándares entonces?

Ahora bien, debemos de comprender que cuando hablamos de estándares nos estamos refiriendo a un conjunto aspectos que definen la calidad de algo y que por tanto tendrían que cristalizarse de manera inaplazable, trascendental y fundamental. Así cuando hablamos de estándares de rendimiento hacemos alusión a un puñado de capacidades, contenidos o competencias que tendrían que alcanzarse al menos por todos los estudiantes peruanos como una forma de estrechar las brechas cognitivas y sociales que existen entre los diferentes estratos y ámbitos (rural y urbano). Por tanto, para que estos estándares de rendimiento o de aprendizaje se cristalicen haría falta de un conjunto de condiciones políticas, institucionales, pedagógicas y económicas a las que la historiadora de la educación D. Ravitch llama: estándares de oportunidades para aprender. Esto es importante, pues de una u otra manera los estándares de rendimiento tendrían que condicionar una alineación de las diferentes políticas del sector, como por ejemplo: textos, capacitación, formación inicial, materiales, horario escolar, infraestructura e incluso del propio accionar de los especialistas de los órganos intermedios. Por esta razón los procesos para implementar estándares son largos, y exigen ante todo, una firme decisión por optimizar el sistema educativo por encima de cualquier interés político, partidario o comercial.

Importancia de ser proactivo en todo momento

Pero el declarar que este proceso es de largo aliento no tendría que significar por ningún motivo pasividad por parte de los cuerpos directivos de las instituciones educativas. No podemos darnos el lujo de ser espectadores de lo que pasa y recién promover procesos de mejora cuando la mesa este servida. Es recomendable que, e independientemente que prosperen o no los esfuerzos por dar cuerpo al SINEACE, las instituciones pueden hacer mucho por elevar la calidad de los servicios educativos que brindan. He ahí uno de los retos de la gestión en estos momentos: actuar de cara a estándares; ejercitar la evaluación externa a través de consultores o pares; y, estar preparados para cualquier proceso de acreditación sea este nacional o internacional. Todo esto será posible si es que el director asume un liderazgo comprometido con la calidad, y sabe integrar en torno a esto, a todos los agentes de la comunidad educativa.

Las posibilidades son muchas y quien sabe lo primero que podría hacer un director es formar un grupo de estudios que se encargue de empaparse sobre el movimiento de estándares en América Latina, Estados Unidos y Europa (en la Web del Grupo de Trabajo en Estándares y Evaluación del PREAL hay una excelente biblioteca www.preal.org). Acto seguido se podría comenzar con la revisión de estándares de rendimiento de otros países a fin de apreciar qué semejanzas y diferencias existen con nuestra actual estructura o diseño curricular. Esto podría posibilitar que la propia institución elabore una serie de estándares (al menos en las asignaturas o áreas de desarrollo de comunicación y lógico matemática) que transmitan con claridad los aprendizajes mínimos indispensables que tendrían que conquistar todos los alumnos de la institución. Esta primera etapa orientada a la construcción de estándares de rendimiento de por sí generaría una reflexión acerca de la naturaleza, finalidad y alcances de cada área de desarrollo en su contribución a forjar un perfil de ser humano integral.

Ya con los estándares de rendimiento se podrían alinear una gran cantidad de decisiones institucionales como la compra de textos, el tipo de material concreto, los proyectos de innovación y las capacitaciones que serían necesarias para alcanzar los estándares. Esto es importante, pues sino tenemos claro hacia dónde queremos ir, caeríamos en la conclusión que cualquier cosa da lo mismo en ausencia de horizontes previamente definidos. Este proceso puede tardar unos cuantos meses o años pero a la larga ofrecerá frutos importantes en beneficio de los alumnos.

Pero también los directores, y en compañía de sus profesores, pueden ir gestando estándares no vinculados directamente con el rendimiento pero que si lo afectan. Por ejemplo, se podría incluso comenzar una política formulando estándares para las movilidades escolares avaladas por la institución. También, los kioscos escolares tendrían que regirse por estándares de limpieza, manipulación de alimentos y calidad de los mismos. En este último ejemplo, el exigir guantes, mandiles, gorros para sujetar el cabello y la venta de productos realmente nutritivos que sean coherentes con los buenos hábitos que se enseñan dentro de la escuela serían iniciativas muy valoradas por los padres de familia. No nos olvidemos de que también se pueden adaptar y/o construir estándares para la biblioteca, uso de laboratorios y paseos escolares de carácter académicos o de esparcimiento. Las oportunidades para ejercer una seria reflexión comprometida por la calidad abundan en las instituciones que imparten educación básica. Solo bastaría preguntarnos si lo que estamos haciendo en tal o cual área se sustenta en algún estándar, parámetro o criterio que defina calidad para saber que estamos frente a un desafío por mejorar.

El problema es que durante muchas décadas el sistema educativo peruano (y en especial la educación básica) ha marchado sin que nadie rinda cuentas de sus logros. Si no hay estándares es común observar que cada entidad define la calidad a su manera y realzando lo que consideran como bueno. Así, tenemos colegios que asumen que el ganar una olimpiada de matemática o ciencias es ser de calidad o usan como criterio de excelencia la cantidad de alumnos que ingresaron a la universidad (esto sería válido sí los exámenes fueran pertinentes y valoren competencias relevantes). Otros destacan la infraestructura, que ganaron el gallardete en un desfile (¿cuántas horas habrán perdido por marchar?) o que su equipo de baloncesto ganó los juegos regionales. Este es el escenario de la auto-referencia y no hace más que reforzar un círculo vicioso de penosos resultados para nuestro sistema educativo.

Importancia de la evaluación externa y los consultores

Los directores también podrían observar el acontecer de escuelas de elevado prestigio y que cuentan con el respaldo de entidades culturales, internacionales o de cooperación. En este caso, el organizar una visita muy bien coordinada y documentarse acerca de cómo hacen o cómo gestionan un aspecto que nos interesa daría muchas luces para nuestro propio acontecer institucional. Otra sugerencia se asocia más con la evaluación externa y tiene que ver con la posibilidad de que nuestros pares o escuelas de excelencia puedan apreciar nuestro acontecer y emitir un juicio de valor, ojala sobre la base de un estándar o parámetro. En este caso, se podría invitar a una entidad que sabemos encarna esos estándares para que nos diga cómo estamos. También, la contratación de un consultor externo nos serviría de mucho para ir familiarizándonos con la evaluación externa.

De hecho que el principal inconveniente para la evaluación externa gestionada por el propio establecimiento sería para muchos la falta de dinero. Esto es verdad. Pero también tendría que valorarse que muchas veces se invierte en capacitaciones y material que no impactan significativamente en la calidad. En este caso, es probable que un análisis costo–beneficio arroje que es pertinente contratar a un consultor. Aquí la experiencia enseña que un buen experto en un solo día de trabajo podría ayudar a solucionar problemáticas que nos han estado acompañando por muchos años. Es ahí donde radicaría el valor de que alguien externo e independiente nos observe, ya que muchas veces por estar viviendo el día a día institucional, no vemos con nitidez y objetividad qué es lo que esta sucediendo frente a nuestros ojos.

Reflexión final

Los directores tienen un gran desafío por cumplir. Ellos como líderes están llamados a seguir generando un clima propicio a favor de la calidad sustentada en estándares. La tarea no es fácil, más cuando se sabe que cualquier prédica en pro de la calidad siempre conlleva a resistencias por parte de quienes han sacado algún provecho (al menos comodidad) de la auto-referencia. De todos modos, tenemos la experiencia de un buen número de escuelas que se propusieron ser mejores hace una o dos décadas atrás y que ahora lo son. Estos son testimonios de lo que se puede hacer con perseverancia, decisión y asertividad. Es momento de asumir un compromiso auténtico por la calidad. Sin duda, la coyuntura actual y la expectancia acerca de cómo esta el Perú en los estudios internacionales y la reciente evaluación de los maestros ha permitido sentar las bases para un sistema de responsabilización y responsabilidad en nuestro país. Ahora, son los padres de familia, el Estado y la sociedad en su conjunto quienes dirigen con mayor atención sus ojos hacia la calidad de nuestra educación. Ellos, al fin y al cabo, tendrán dentro de poco tiempo elementos suficientes para juzgar si una escuela esta comprometida con la solución o si esta forma parte del problema de la educación peruana. El reto por alcanzar la calidad nos compromete a todos sin excepción. Es momento de reflexionar, participar y mirar juntos hacia los aspectos más trascendentales y relevantes que tendrían que alcanzarse para abrazar la tan ansiada calidad.

El Director y los estándares educativos en los procesos de mejoramiento

2007-11-29T12:27:00.000-08:00

Dr. Iván Montes Iturrizaga (*)

Publicado en Signo Educativo, Noviembre de 2007

En el contexto educativo peruano cada vez son más frecuentes las alusiones a los estándares, la evaluación externa y la acreditación institucional. Al principio, fueron las universidades peruanas quienes empezaron a comprometerse con estos procesos vía el Consejo Nacional de Autorización y Funcionamiento de Universidades (CONAFU), el sistema que acredita facultades y escuelas de medicina (CAFME), la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) y el Consorcio de Universidades. Asimismo, otras universidades han venido recibiendo acreditaciones para sus programas de postgrado (en especial los MBA) y pregrado de manos de asociaciones de carácter internacional. Pero más recientemente, el influjo por considerar el tema de la calidad se ha posicionado también en las instituciones de imparten educación básica tanto públicas como privadas. Es probable que los poco alentadores resultados de nuestro país en los estudios internacionales de rendimiento como PISA y el Laboratorio Latinoamericano de la UNESCO hayan motivado iniciativas ya plasmadas en la reciente Ley de Educación y en la reciente Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE - Ley Nº 28740, 19 de Mayo de 2006).

Tal es así, que en cuanto a la educación básica, se viene comprendiendo que la auto-referencia es un aliado poco confiable para afirmar si somos o no de calidad. Por su parte los padres de familia no solo esperan que sus hijos accedan a la escuela, sino también, que su paso por esta les signifique una alternativa para dignificarse como personas e insertarse con solvencia en el mundo del trabajo o en la educación superior. De esta manera el Estado, los padres y la sociedad en su conjunto han dado ya los primeros pasos para instaurar en nuestro país una cultura de calidad. Sin embargo, para que todo esto tenga efecto positivo, no sería suficiente el mero hecho de evaluar a los profesores, escuelas y autoridades. De nada serviría evaluar indiscriminadamente todo y a todos si es que primero no generamos condiciones apropiadas para el que sistema educativo pueda mejorar y apuntar a la tan ansiada calidad. En otras palabras, no sería tan ético evaluar sabiendo que quien evaluará es en gran medida uno de los responsables de nuestros históricos problemas de calidad y pertinencia del sector educación.

¿Qué son los estándares entonces?

Ahora bien, debemos de comprender que cuando hablamos de estándares nos estamos refiriendo a un conjunto aspectos que definen la calidad de algo y que por tanto tendrían que cristalizarse de manera inaplazable, trascendental y fundamental. Así cuando hablamos de estándares de rendimiento hacemos alusión a un puñado de capacidades, contenidos o competencias que tendrían que alcanzarse al menos por todos los estudiantes peruanos como una forma de estrechar las brechas cognitivas y sociales que existen entre los diferentes estratos y ámbitos (rural y urbano). Por tanto, para que estos estándares de rendimiento o de aprendizaje se cristalicen haría falta de un conjunto de condiciones políticas, institucionales, pedagógicas y económicas a las que la historiadora de la educación D. Ravitch llama: estándares de oportunidades para aprender. Esto es importante, pues de una u otra manera los estándares de rendimiento tendrían que condicionar una alineación de las diferentes políticas del sector, como por ejemplo: textos, capacitación, formación inicial, materiales, horario escolar, infraestructura e incluso del propio accionar de los especialistas de los órganos intermedios. Por esta razón los procesos para implementar estándares son largos, y exigen ante todo, una firme decisión por optimizar el sistema educativo por encima de cualquier interés político, partidario o comercial.

Importancia de ser proactivo en todo momento

Pero el declarar que este proceso es de largo aliento no tendría que significar por ningún motivo pasividad por parte de los cuerpos directivos de las instituciones educativas. No podemos darnos el lujo de ser espectadores de lo que pasa y recién promover procesos de mejora cuando la mesa este servida. Es recomendable que, e independientemente que prosperen o no los esfuerzos por dar cuerpo al SINEACE, las instituciones pueden hacer mucho por elevar la calidad de los servicios educativos que brindan. He ahí uno de los retos de la gestión en estos momentos: actuar de cara a estándares; ejercitar la evaluación externa a través de consultores o pares; y, estar preparados para cualquier proceso de acreditación sea este nacional o internacional. Todo esto será posible si es que el director asume un liderazgo comprometido con la calidad, y sabe integrar en torno a esto, a todos los agentes de la comunidad educativa.

Las posibilidades son muchas y quien sabe lo primero que podría hacer un director es formar un grupo de estudios que se encargue de empaparse sobre el movimiento de estándares en América Latina, Estados Unidos y Europa (en la Web del Grupo de Trabajo en Estándares y Evaluación del PREAL hay una excelente biblioteca www.preal.org). Acto seguido se podría comenzar con la revisión de estándares de rendimiento de otros países a fin de apreciar qué semejanzas y diferencias existen con nuestra actual estructura o diseño curricular. Esto podría posibilitar que la propia institución elabore una serie de estándares (al menos en las asignaturas o áreas de desarrollo de comunicación y lógico matemática) que transmitan con claridad los aprendizajes mínimos indispensables que tendrían que conquistar todos los alumnos de la institución. Esta primera etapa orientada a la construcción de estándares de rendimiento de por sí generaría una reflexión acerca de la naturaleza, finalidad y alcances de cada área de desarrollo en su contribución a forjar un perfil de ser humano integral.

Ya con los estándares de rendimiento se podrían alinear una gran cantidad de decisiones institucionales como la compra de textos, el tipo de material concreto, los proyectos de innovación y las capacitaciones que serían necesarias para alcanzar los estándares. Esto es importante, pues sino tenemos claro hacia dónde queremos ir, caeríamos en la conclusión que cualquier cosa da lo mismo en ausencia de horizontes previamente definidos. Este proceso puede tardar unos cuantos meses o años pero a la larga ofrecerá frutos importantes en beneficio de los alumnos.

Pero también los directores, y en compañía de sus profesores, pueden ir gestando estándares no vinculados directamente con el rendimiento pero que si lo afectan. Por ejemplo, se podría incluso comenzar una política formulando estándares para las movilidades escolares avaladas por la institución. También, los kioscos escolares tendrían que regirse por estándares de limpieza, manipulación de alimentos y calidad de los mismos. En este último ejemplo, el exigir guantes, mandiles, gorros para sujetar el cabello y la venta de productos realmente nutritivos que sean coherentes con los buenos hábitos que se enseñan dentro de la escuela serían iniciativas muy valoradas por los padres de familia. No nos olvidemos de que también se pueden adaptar y/o construir estándares para la biblioteca, uso de laboratorios y paseos escolares de carácter académicos o de esparcimiento. Las oportunidades para ejercer una seria reflexión comprometida por la calidad abundan en las instituciones que imparten educación básica. Solo bastaría preguntarnos si lo que estamos haciendo en tal o cual área se sustenta en algún estándar, parámetro o criterio que defina calidad para saber que estamos frente a un desafío por mejorar.

El problema es que durante muchas décadas el sistema educativo peruano (y en especial la educación básica) ha marchado sin que nadie rinda cuentas de sus logros. Si no hay estándares es común observar que cada entidad define la calidad a su manera y realzando lo que consideran como bueno. Así, tenemos colegios que asumen que el ganar una olimpiada de matemática o ciencias es ser de calidad o usan como criterio de excelencia la cantidad de alumnos que ingresaron a la universidad (esto sería válido sí los exámenes fueran pertinentes y valoren competencias relevantes). Otros destacan la infraestructura, que ganaron el gallardete en un desfile (¿cuántas horas habrán perdido por marchar?) o que su equipo de baloncesto ganó los juegos regionales. Este es el escenario de la auto-referencia y no hace más que reforzar un círculo vicioso de penosos resultados para nuestro sistema educativo.

Importancia de la evaluación externa y los consultores

Los directores también podrían observar el acontecer de escuelas de elevado prestigio y que cuentan con el respaldo de entidades culturales, internacionales o de cooperación. En este caso, el organizar una visita muy bien coordinada y documentarse acerca de cómo hacen o cómo gestionan un aspecto que nos interesa daría muchas luces para nuestro propio acontecer institucional. Otra sugerencia se asocia más con la evaluación externa y tiene que ver con la posibilidad de que nuestros pares o escuelas de excelencia puedan apreciar nuestro acontecer y emitir un juicio de valor, ojala sobre la base de un estándar o parámetro. En este caso, se podría invitar a una entidad que sabemos encarna esos estándares para que nos diga cómo estamos. También, la contratación de un consultor externo nos serviría de mucho para ir familiarizándonos con la evaluación externa.

De hecho que el principal inconveniente para la evaluación externa gestionada por el propio establecimiento sería para muchos la falta de dinero. Esto es verdad. Pero también tendría que valorarse que muchas veces se invierte en capacitaciones y material que no impactan significativamente en la calidad. En este caso, es probable que un análisis costo–beneficio arroje que es pertinente contratar a un consultor. Aquí la experiencia enseña que un buen experto en un solo día de trabajo podría ayudar a solucionar problemáticas que nos han estado acompañando por muchos años. Es ahí donde radicaría el valor de que alguien externo e independiente nos observe, ya que muchas veces por estar viviendo el día a día institucional, no vemos con nitidez y objetividad qué es lo que esta sucediendo frente a nuestros ojos.

Reflexión final

Los directores tienen un gran desafío por cumplir. Ellos como líderes están llamados a seguir generando un clima propicio a favor de la calidad sustentada en estándares. La tarea no es fácil, más cuando se sabe que cualquier prédica en pro de la calidad siempre conlleva a resistencias por parte de quienes han sacado algún provecho (al menos comodidad) de la auto-referencia. De todos modos, tenemos la experiencia de un buen número de escuelas que se propusieron ser mejores hace una o dos décadas atrás y que ahora lo son. Estos son testimonios de lo que se puede hacer con perseverancia, decisión y asertividad. Es momento de asumir un compromiso auténtico por la calidad. Sin duda, la coyuntura actual y la expectancia acerca de cómo esta el Perú en los estudios internacionales y la reciente evaluación de los maestros ha permitido sentar las bases para un sistema de responsabilización y responsabilidad en nuestro país. Ahora, son los padres de familia, el Estado y la sociedad en su conjunto quienes dirigen con mayor atención sus ojos hacia la calidad de nuestra educación. Ellos, al fin y al cabo, tendrán dentro de poco tiempo elementos suficientes para juzgar si una escuela esta comprometida con la solución o si esta forma parte del problema de la educación peruana. El reto por alcanzar la calidad nos compromete a todos sin excepción. Es momento de reflexionar, participar y mirar juntos hacia los aspectos más trascendentales y relevantes que tendrían que alcanzarse para abrazar la tan ansiada calidad.

La diversificación cultural del currículo: ¿Se está promoviendo la desigualdad social desde el sistema educativo?

2007-10-29T12:34:00.000-07:00

Iván Montes Iturrizaga (*)

Publicado en Signo Educativo, Octubre de 2007

Los planteamientos y tecnologías para elaborar currículos escolares surgidos en las primeras décadas del siglo XX se centraron ante todo en la identificación de contenidos relevantes, a la progresión (secuencia) y plantear una serie de alcances para formular con propiedad objetivos y contenidos. Estos alcances en gran medida fueron aportes realizados por psicólogos norteamericanos como Robert Gagne y Benjamín Bloom desde la Escuela de Educación de la Universidad de Chicago. Posteriormente, estos mismos autores y otros ubicados en la misma línea trabajaron en favor de vincular estos alcances sobre cómo hacer el currículo con la manera de enseñar distintos tipos de contenidos. Incluso, Robert Gagne propuso una serie de fases generales para guiar el proceso de enseñanza que van desde la motivación a la transferencia o aplicación del conocimiento.

Más recientemente, se suman a los aportes mencionados, realizaciones de carácter constructivista que ponen de manifiesto la importancia de que el currículo sea culturalmente pertinente. En este proceso se introduce la noción de aprendizaje significativo, propuesta por David Ausubel, y en donde se resalta la relevancia de los conocimientos previos (experiencias previas en la familia y entorno cultural) para cristalizar este tipo de adquisiciones deseadas (aprendizaje significativo). Cabe señalar, que muchas experiencias de educación popular surgidas en América Latina en los años 70 han asumido en gran medida la importancia de estos y otros preceptos.

De ahí en adelante han proliferado, en el ámbito norteamericano y especialmente en el español, los discursos en pro de que la cultura local se vea reflejada en el currículo y las interacciones didácticas desplegadas por los docentes. Esta problemática se encuentra presente en nuestro país y en América Latina. Tenemos así, multiplicidad en la manera de entender y de aplicar estas ideas al interior de las aulas. Todo este interés ha vertebrado debates, foros y congresos donde el tema crucial de alguna manera es siempre el mismo: qué es la adaptación, diversificación o pertinencia cultural del currículo y cómo se tendría que llevar esto al trabajo cotidiano con los alumnos y alumnas.

En el caso del Perú se han desarrollado una serie de normativas y resoluciones encaminadas a velar por la contextualización cultural, proceso conocido más como la diversificación curricular. Todo este desarrollo siempre en un marco comprometido con la descentralización de nuestro sistema educativo. También, el Ministerio de Educación, concibe a este proceso como también orientado a satisfacer las necesidades y demandas que plantea la propia diversidad al interior de cada aula. Sin embargo, tanto los textos del Ministerio de Educación como los distintos materiales que se reparten al profesorado en las capacitaciones, se evidencia información muy general y hasta contradictoria. De manera especial, llama la atención la manera en que el diagnóstico institucional afecta la selección de contenidos curriculares. También en el plano tecnológico – aplicado el proceso de diversificación insiste en la selección o inclusión de estrategias para poder encarar la diversidad cultural y cognitiva de los alumnos. Pero aquí tampoco encontramos claridad.

Si bien no existen muchos estudios sistemáticos, acerca del impacto y trascendencia de la diversificación curricular en el Perú, algunas investigaciones desarrolladas en el marco del Consorcio de Investigación Económica y Social (CIES) por Vázquez y Oliart (2003) y Montes y Apaza (2004) advierten que posiblemente la manera en que se viene entendiendo la diversificación curricular podría estar ocasionando problemas de equidad con los grupos poblacionales menos favorecidos. Cabe señalar que los estudios mencionados no tuvieron como objeto el conocer estos aspectos directamente pero recogieron evidencias suficientes como para proponer la siguiente hipótesis: “al parecer la implementación y las concepciones que se tiene acerca de este proceso estarían manteniendo o hasta incrementando las brechas de rendimiento al interior del sistema educativo peruano”. Así por ejemplo, ambos estudios mencionan que al parecer muchos directivos y profesores estarían apelando a la diversificación curricular para bajar el nivel de las expectativas (exigir un rendimiento por debajo al currículo mínimo nacional) o también para establecer un currículo extremadamente localista (gheto curricular) y por ende sin alusión a contenidos nacionales e internacionales.

Es probable, que muchos de los problemas que se pueden vislumbrar se asocien a la manera en que se ha racionalizado y comprendido tal medida descentralizadora. Así también, cabría señalar que en nuestro país no ha existido un consenso especializado con respecto a cómo hacer en concreto o llevar a cabo este proceso diversificador del currículo. Es así que los acuerdos han girado en torno a la necesidad de diversificar y de incorporar la interculturalidad del currículo como algo deseable pero posiblemente se habló muy poco sobre cómo aterrizar esto en la sala de clases. Por otro lado, no habría existido suficiente interés por parte del Ministerio de Educación por evaluar y conocer a ciencia cierta lo que se hace, el cómo se hace y porqué se hace de esa manera en materia de diversificación curricular. Por ese motivo existe la intención y un amplio interés por conocer qué es lo que sucede al respecto a fin de ofrecer insumos que posibiliten tanto la optimización como el refuerzo de los aspectos positivos.

En este panorama, consideramos importante el estudio de las racionalidades, pensamientos (teorías implícitas y creencias) y las prácticas pedagógicas con respecto a la diversificación curricular en el Perú. Así también, se estima como pertinente identificar las buenas prácticas en el uso de la adaptación cultural del currículo (diversificación curricular) que puedan convertirse en modelos relevantes para ser mostrados al sistema en su conjunto. Pensamos que es el momento de investigar y analizar realmente lo que está sucediendo con esta medida de espíritu descentralizador que aparentemente se percibe como valiosa.

Laura Bozzo: ¿Nuestra embajadora cultural en Latinoamérica ?

2007-09-30T12:21:00.000-07:00

Iván Montes Iturrizaga (*)

Durante el año 2006 tuve la oportunidad de viajar por algunas ciudades latinoamericanas en diversas misiones representando a mi Universidad. La última de ellas a la bella y siempre amable ciudad de Medellín en Colombia. Ahí me pasó algo curioso. Luego de algunos días mucha gente – ya más en confianza - empezó a preguntarme sobre Laura Bozzo y su programa que se irradiaba a través de la cadena TELEMUNDO y que algunas televisoras aún repiten sin cesar. Me preguntaban ¿Haces polladas en tu casa?, ¿Realmente los hombres en el Perú tienen 2 ó 3 mujeres? E incluso una persona que muy pensativa me miraba exclamó “pensé que en tu país las personas no tenían dientes y tú los tienes completos”. Estas y otras preguntas se repetían constantemente a lo largo de los días. Lejos de molestarme preferí expresar con algo de diplomacia que tenía la impresión de que ese programa tenía algo “arreglado”. Todo esto, sin dejar de reconocer que los casos que se presentan en cierta medida reflejan realidades que existen tanto en el Perú como en otros países.

Reparé luego de que estas mismas preguntas por la mencionada conductora y su programa se habían repetido meses atrás en Panamá, Chile, Guatemala y Argentina. Llegué entonces a la penosa conclusión de que Laura Bozzo era un referente “cultural” de nuestro país. Comprendí que un programa que hace unos pocos años acaparaba la sintonía televisiva del Perú como cortina de humo era ahora sintonizado internacionalmente como un referente para entender nuestra identidad. Una especie de cristal empañado que nos retrata exageradamente del lado más feo, del lado menos representativo y sin ofrecer al menos una mezquina dosis de lo bueno que tenemos.

Me preguntaba también sobre qué hacer al respecto. Lo que primero que descarté fue plegarme a las presiones e insinuaciones por sacar del aire a este programa de la cartilla televisiva de América Latina. Creo que sería lo peor asumir esta bandera. Personalmente, considero que este programa de la Sra. Bozzo no tendría tanto impacto distorsionador si es que nuestro país tuviera una política internacional de difusión cultural asertiva, permanente y agresiva interesada en promocionar lo peruano a través de nuestras embajadas, los medios de comunicación del Estado y la prensa seria de América Latina. Quien sabe lo único bueno de este programa, irradiador del estereotipo peruano del siglo XXI, es que ha puesto de manifiesto la débil presencia cultural del Perú en el extranjero. No es que sienta vergüenza de las polladas de solidaridad que abundan en nuestro país. La principal preocupación que me embarga es evidenciar que este programa se burla de los pobres y estigmatiza internacionalmente a los peruanos como indolentes, irresponsables, peleones, alcohólicos y presos de primitivas reacciones.

Reitero que la solución no pasa por la prohibición de este programa. Es necesario que se geste en nuestro país una verdadera política educativa interna preocupada por difundir el amor a lo nuestro, a nuestra cultura, a nuestra forma de ser, a nuestros valores y a la riqueza espiritual que nos identifica. Paralelamente, y sobre la base de esta política interna, haría falta consolidar un canal del Estado con programación de calidad capaz de interesar a las empresas internacionales que ofrecen la señal por cable. Soy un convencido de que la educación integral de la persona humana y la promoción cultural es la clave para solucionar este y otros miles de problemas más nos aquejan. Y en esto todos tenemos el deber de convertirnos en verdaderos embajadores internos y externos de nuestro país. No sintamos vergüenza de hablar de nuestro folklore, de nuestras comidas típicas, de nuestros pueblos, de las festividades que nos congregan, de nuestra identidad mestiza, de nuestro pasado, de nuestro presente y de nuestros valores. Todos somos responsables de la imagen de nuestro país. De no asumir esta responsabilidad, el programa de la Sra. Bozzo, seguirá siendo una de las vías preferidas en América Latina para comprender de manera distorsionada nuestra esencia como peruanos. El problema no lo tiene este programa, sino más bien, nuestra falta de asertividad para mostrar lo que realmente valemos.

Psicología Educacional: delimitación disciplinar y tensiones derivadas del constructivismo radical (Parte II)

2007-08-30T18:36:00.000-07:00

Publicado en la Revista Signo, Mes de Julio – Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú.

Psicología educacional: delimitación disciplinar y tensiones

derivadas del constructivismo radical

Parte II

Iván Montes Iturrizaga

Riesgos de que los psicólogos educacionales asuman el constructivismo radical

En la actualidad el contexto escolar viene recibiendo gran cantidad de informaciones, propuestas y planteamientos de orientación constructivista. Vemos así, que gran parte de las conferencias de actualización pedagógica han girado en torno a este tema congregando a una gran cantidad de participantes. Pero al hacer un examen mucho más profundo de lo que se hace, dice y publica encontramos serias contradicciones, peligrosos reduccionismos y hasta la utilización del término "constructivismo" como “slogan” propagandístico para vender algo al interior del sistema. Todo esto podría estar condicionando una crisis de la psicología educacional y de los psicólogos educacionales, más aún cuando en muchos países —España es uno de ellos— las posiciones constructivistas radicales vienen dando lugar a posturas menos dogmáticas y hasta cierto punto eclécticas.

El constructivismo se erigió como respuesta a las posturas empiristas y realistas que sostenían que el conocimiento es una copia fiel de la realidad, dejando al sujeto un papel bastante pasivo frente a su propio conocimiento. Esto en el ámbito de la psicología se expresa mayormente en las teorías conductistas que hasta hoy en día siguen sustentado lo que se conoce como educación tradicional. Es en este contexto donde se empiezan a conocer hallazgos investigativos provenientes de diversas disciplinas —como la antropología, sociología y la etnografía, entre otras— que coinciden en señalar que el conocimiento no es una mera copia de la realidad, sino más bien un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información es interpretada y resignificada a la luz de nuestras experiencias previas.

Pero al hablar de constructivismo radical nos referimos a una posición que niega en cierta medida la existencia de una realidad objetiva independientemente de nosotros. El constructivismo radical plantea un proceso de construcción tanto del conocimiento como de la realidad misma —constructivismo ontológico—. En esta medida, el aprendizaje termina siendo un proceso meramente personal, donde cada cual va construyendo su propio conocimiento sin la necesidad de que éste guarde una estrecha relación con el plano ontológico. Es esperable esto, pues si la realidad se construye, no podemos pretender que el conocimiento —plano epistemológico— tenga un correlato. Por otro lado, para el constructivismo radical los alumnos deben aprender mayormente por descubrimiento y subestiman la posibilidad de que los alumnos puedan aprender de un experto que es el maestro. En este punto es probable que los constructivistas radicales confundan aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo y de ahí el rechazo que tienen hacia las clases llamadas magistrales. Aquí cabe señalar que David Ausubel no subestima las clases expositivas o magistrales, sino al contrario, considera que son los medios más eficientes para gestar aprendizajes significativos y de ahí que el denominativo de su postura sea en realidad la teoría del aprendizaje verbal significativo. Al final, vemos que en el Perú —y en muchos otros países del mundo— la comprensión radical del constructivismo ha traído consigo una serie de mitos que lamentablemente están instaurados en gran parte de los maestros y psicólogos educacionales. Veamos a continuación los tres principales mitos, que a nuestro modesto entender, podrían en algún momento propiciar una crisis de credibilidad o incluso epistemológica al interior de la psicología educacional.

Mito 1: “El constructivismo es el nuevo paradigma de la educación”

Este argumento es muy utilizado por capacitadores y especialistas del campo educativo para expresar que el constructivismo es un enfoque moderno y novedoso. Asimismo, se promueve la ideología de que los maestros que no aceptan este enfoque son tradicionales. Al respecto, pensamos que este argumento carece de sustento alguno y más da la impresión de ser un slogan propagandístico. Por otro lado, se hace mucho uso de la expresión de que el enfoque constructivista es el nuevo paradigma de la educación. Aquí se cometerían dos imprudencias. La primera de ellas, es desconocer que los fundamentos del constructivismo, así como sus principales exponentes trabajaron en los años ‘30, ‘40 y ‘50.

Esta pretensión de plantear el "nuevo paradigma" se sustenta en una epistemología khuniana que ve el progreso de la ciencia como una batalla donde un paradigma hegemónico aniquila al resto. De esta manera, a los integrantes del paradigma en decadencia no les quedaría más remedio que pasarse al nuevo paradigma emergente y aceptar sus supuestos. La ciencia madura sería aquella en donde sólo domina un paradigma y esta visión apocalíptica desconoce el desarrollo real de la ciencia y del trabajo de las comunidades científicas. Es por este motivo que muchos partidarios del constructivismo en el Perú y en muchos países de la región, se afanan por conseguir que todos los profesores piensen igual que ellos y que destierren todo rezago conductista o neoconductista de sus discursos y prácticas pedagógicas. Existiría así una forma de autoritarismo al pretender que todos piensen y actúen de la misma manera a la luz del constructivismo.

Frente a esto el planteamiento de Irme Lakatos en su obra Reconstrucción racional de la ciencia nos muestra que toda ciencia o disciplina se caracteriza por la existencia de programas de investigación en constante pugna por ser dominantes. En este caso, sería bastante difícil el declarar la liquidación total de un programa de investigación puesto que éstos se encontrarían en constante dinamismo de cambio. Para Lakatos que un programa de investigación sea el dominante, no asegura que siempre sea así y que con el transcurrir del tiempo vaya a ser un programa estancado o con poca aceptación.

Si llevamos estas reflexiones epistemológicas al terreno de la educación, podemos ver que sería un tanto imprudente afirmar que ahora el paradigma es el constructivismo y que debe de morir el conductismo. Ambos programas de investigación se han mantenido vigentes y en constante pugna por ser dominantes. Por otro lado, estimamos que sería más realista considerar al constructivismo como un aporte más que una nueva camisa de fuerza para todo el sistema educativo. No olvidemos que los cambios en educación son muy lentos y demandan esfuerzos integrales. Asimismo, en los maestros —con una actividad también centrada en el "saber hacer"— es difícil percibir purismos en el plano pragmático e incluso en el plano teórico. Pero al parecer, este dogmatismo por mantener un purismo en estos dos planos —teórico y pragmático— es una característica que de alguna manera ha distinguido al sistema educativo peruano en sus tres o cuatro últimos procesos de reforma. Sin embargo, si observamos los textos constructivistas que nos llegaron de España en los últimos 15 años —gran parte de ellos con la autoría de César Coll Salvador— podemos observar que en ningún momento se desconoce el aporte de las posturas ahora tildadas de “tradicionales” por muchos expertos peruanos. Tenemos así que es frecuente encontrar en estos libros alusiones a los aportes de Robert Gagné, Benjamín Bloom y del mismo Skinner.

El problema es muy complejo y no se soluciona con prescribir a diestra y siniestra el marco constructivista. Hasta cierto punto, sería más pertinente que el Ministerio de Educación propugne contenidos mínimos e ideas vertebrales desde el punto de vista pedagógico y garantice la libertad de enseñanza necesaria para que cada establecimiento opte por el sistema pedagógico y enfoque que más se adapte a sus necesidades, intereses, población estudiantil y contexto local.

Mito 2: “En el constructivismo el alumno es el centro”

Es frecuente apreciar en múltiples conferencias y publicaciones de nuestro medio la poética frase «ahora con el constructivismo el alumno es el centro... el profesor será ahora un asesor y facilitador del alumno». He aquí otro argumento propagandístico que dice muy poco —aunque suene bonito dirían algunos— y más aún distorsiona en cierta medida el rol profesional y la propia identidad de los maestros. Pero analicemos de manera más detallada lo que se esconde detrás de este razonamiento.

Al decir que el alumno es el “centro” se quiere dar a entender que ahora la educación estará mucho más sensible a sus necesidades e intereses. Pero para los constructivistas radicales el alumno es quien debe elaborar el currículo y es quien tendrá que decidir lo que hay que hacer y aprender. En este sentido, es lógico que se resalte un papel “facilitador” en el maestro, una especie de ayudante del alumno quien se convierte ahora en el pequeño dictador de lo que debe hacerse en la sala de clases. Esto ha llevado a que muchos lleguen al extremo de anunciar que los alumnos aprenderán todo por descubrimiento, sin o con mínima injerencia por parte de los profesores. Ahora bien, es innegable que la expresión “el alumno es el centro” suena sugestiva, pero es perniciosa y contraproducente pues desconoce que la educación es y será siempre un sistema de intervención. Por tanto, tanto el maestro como los alumnos, cumplen roles sociológicamente diferenciados y a la vez íntimamente relacionados. Los maestros son agentes sociales, profesionales acreditados que son capaces de desplegar a la persona humana de manera integral dentro de los fines que el sistema educativo le plantea. Los alumnos por su parte son quienes aprenden y de alguna manera deben cumplir un rol dentro de una relación, que a pesar de ser respetuosa de su dignidad, es siempre asimétrica dado que el maestro domina la competencia que debe de ser enseñada. Ambos, maestros y alumnos, son importantes y necesarios para que se geste la acción educativa.

Paradójicamente, los más connotados defensores del constructivismo en Europa y los Estados Unidos, en ningún momento plantean que el alumno se convertirá en el centro de la tarea educativa. Tampoco promueven un rol desvalorizado del maestro al considerarlo como un “simple facilitador” o reducirlo a un despliegue compatible con lo que le hace un animador de grupos. Al contrario, ponen al maestro en un sitial mucho más protagónico al sugerir un perfil de actuación profesional que trascienda la tradicional connotación de profesor burócrata, empleado o funcionario de la cultura. También, hablan de que los maestros que han incorporado los aportes del constructivismo deben de gestar procesos de enseñanza y aprendizaje pertinentes, contextualizados en lo sociocultural y propulsores de procesos metacognitivos cada vez más complejos. Se plantea que los profesores desplieguen acciones profesionales en pro de aprendizajes significativos, pero en ningún momento, se les dice que abandonen su rol para pasar a ser simples facilitadores o acompañantes pedagógicos.

Mito 3: “Capacitarse en el constructivismo es reflexionar”

Otro de los aspectos controvertidos se refiere a las acciones de capacitación y perfeccionamiento de los docentes. Al parecer, muchos que se autoproclaman partidarios del constructivismo propugnan y desarrollan espacios de capacitaciones netamente reflexivas y carentes de fundamento teórico. De este modo, no es de extrañar que gran parte de las entidades se aboquen, casi con exclusividad, a desarrollar ingenuas y descontextualizadas dinámicas de grupo con los profesores y/o acciones de “reflexión” de las prácticas pedagógicas. Para estos constructivistas radicales la teoría no vale la pena y por tanto se le asigna un lugar escasamente protagónico en los procesos de perfeccionamiento y cambio pedagógico.

Dentro de este panorama, es probable que muchos constructivistas radicales peruanos —y de otros países— hayan asumido que la capacitación debe dejar en los participantes una sensación de que la “pasaron bien”. Por ende, muchas veces se promueven en estos espacios una infinidad de dinámicas de reflexión, plenarias y análisis de casos sin haber transitado antes por los fundamentos teóricos. De alguna manera, este abuso del activismo podría haber configurado un estilo de capacitación caracterizado por “infantilizar” a los participantes. Es probable que este mito se asocie a otro: el confundir constructivismo con activismo.

El constructivismo moderado no reniega de la teoría, sino que al contrario, concibe que el profesor deba de convertirse en un profesional que toma decisiones fundadas y responsables. Para que ello ocurra es necesaria una formación sólida en lo teórico —y que sea significativa— y la posibilidad de efectuar relaciones dialécticas y permanentes con la práctica. Esto garantizará cambios positivos en la mentalidad de los profesores. En otras palabras, se debe preparar a los profesores para que sean capaces de ver en la teoría sus prácticas y en las prácticas su teoría[1]. De este modo, las acciones estarán fundadas y serán mucho más responsables. Lamentablemente, el reto de vincular dialécticamente el plano teórico y práctico en la formación de profesores, se ve ahora entorpecido por quienes promueven el practicismo acrítico, el activismo y la reflexión ingenua que prescinde de la teoría. Es probable, que tanto en la formación de profesores como en la de los alumnos se haya asumido como indicador de una educación constructivista la filosofía del pasarlo bien, de aprender jugando, de que todo tiene que ser entretenido. Al final, también es probable que de tanto pretender que las personas aprendan jugando tengamos como resultado que aprendieron a jugar.

Reflexión final

Sin lugar a dudas el marco constructivista nos presenta —y desde hace muchas décadas— un panorama muy prometedor y altamente pertinente para conducir los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero por esto no vayamos a pensar que ahora todo el sistema educativo deberá regirse por esta forma de concebir la acción pedagógica y que debemos erradicar toda forma pedagógica de antaño. El imponer dogmáticamente y sin fundamentos una nueva forma de concebir la educación, crea incertidumbre y desconcierto entre los profesores.

Todo sistema pedagógico, debidamente justificado tanto en el plano académico como en el ético, tiene el derecho de existir y de coexistir en un determinado contexto educacional. En este sentido, el problema no es cómo hacer para que todo un país se conduzca por una sola forma de ver la educación, sino más bien, en cómo hacer para que en un contexto de libertad de enseñanza cada cual lleve adelante la orientación más adecuada a las características de sus alumnos, siempre y cuando apunten a un mismo currículo básico o estándar nacional.

La psicología educacional tiene mucho que decir a fin esclarecer y denunciar los abusos que se vienen cometiendo cuando se prescribe un constructivismo radical plagado de activismo, superficialidad y peligrosos reduccionismos. Es preciso que se haga una revisión crítica de cómo en los últimos quince años nuestro sistema educativo ha usado los diferentes aportes de la disciplina para diseñar programas, textos, capacitar al profesorado y conducir los procesos de enseñanza-aprendizaje. Seguramente nos llevaríamos muchas sorpresas —más desagradables que agradables— al ver cómo se ha venido utilizando al interior de nuestro sistema educativo constructos tales como: “inteligencias múltiples”, “inteligencia emocional”, “autoestima”, “conocimientos previos”, “niño índigo”, “diversificación curricular”, “construcción de conocimiento” y “aprendizaje significativo”, entre otros. Es momento de revisar cómo se ha venido proyectando la psicología educacional en nuestro medio. No vaya a ser que el descontento actual por los resultados del Perú en los estudios internacionales de rendimiento —a pesar de medidas constructivistas por más de una década— se dirijan injustamente hacia la psicología educacional y no tanto hacia las personas que la adornaron con mitos y la llevaron hacia posiciones radicales tal y como pasó con el constructivismo.

[1] Esta reflexión la hacía hace algunos años Sergio Arzola Medina en la PUC de Chile.

Psicología Educacional: delimitación conceptual y tensiones derivadas del constructivismo radical (Parte I)

2007-07-30T18:30:00.000-07:00

Publicado en la Revista Signo, Mes de Julio – Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú.

Psicología educacional: delimitación disciplinar y tensiones

derivadas del constructivismo radical

Parte I

Iván Montes Iturrizaga

Hoy en día la psicología educacional se ha transformado de manera considerable a tal punto de ser considerada como una de las disciplinas dominantes al interior de las ciencias de la educación. Asimismo, y dado lo anterior, los estudios de psicología —y la posterior especialización en psicología escolar o educacional— constituyen una de las opciones predilectas para los educadores interesados en desarrollar estrategias de movilidad individual, orientadas a la búsqueda de mayor status al interior del sistema educativo.

Este auge no hubiera sido posible gracias a la difusión y posterior aplicación de las realizaciones de Jean Piaget, Lev Vigotsky, David Ausubel, Benjamín Bloom y del propio Robert Gagné, entre otros. Tenemos así que estos y otros autores son tan familiares en la formación del profesorado y en los ministerios —o secretarías— de educación dada su importancia en el diseño e implementación de las reformas educativas de los últimos 30 años. De manera especial, en América Latina, se vislumbró con mayor nitidez el aporte de la psicología educacional en las reformas de la década de los ’70 en los renovados programas de la educación infantil, parvularia o preescolar que adquirieron gran prestancia debido a la aplicación de principios piagetanos y neopiagetanos como respuesta a los enfoques predominantemente conductistas de la época. Sin embargo, y a diferencia de lo que se afirma desde muchos ministerios de educación de la Región, estos nuevos aportes no han implicado la desaparición de los anteriores modelos o paradigmas, sino más bien, se ha producido una síntesis donde se asume lo relevante y se deja de lado lo que se estima como superado u optimizado. Así por ejemplo, la manera de hacer las actuales programaciones de carácter constructivista siguen en gran medida los postulados de Bloom y Gagné a pesar de su antigüedad.

De todos modos, podríamos reconocer que en las reformas de los últimos 15 años se han incorporado nociones tales como: “aprendizaje significativo”, “mediación”, “pre-requisitos”, “evaluación diagnóstica”, “currículo por competencias”, “aprender a aprender”, “diseño curricular”, “inteligencia emocional”, “inteligencias múltiples” y “construcción del conocimiento”, entre otros. Al final, los vocablos citados corresponden a realizaciones de psicólogos educacionales que con sus aportes vienen cambiando la faz de los sistemas educativos en pro de una aproximación pedagógica más cercana, relevante y orientada fundamentalmente a desempeños de especial significado personal y social.

La psicología educacional y las ciencias de la educación

Un cambio trascendental en el ámbito educacional es el surgimiento de las ciencias de la educación como posibilidad a plantear el estudio sistemático de los fenómenos que trascurren en los entornos escolares. Se comprendió que el discurso pedagógico, por ser prescriptivo —pautar el “cómo hacer”— no podría constituirse en el marco de referencia para sentar las bases para que los fenómenos educacionales sean investigados científicamente. Asimismo, la pretención por crear una ciencia de la educación (en singular) que explique los fenómenos educacionales fue desestimada en la década de los ’80 de los espacios académicos.

Es probable, y siguiendo a Giles Ferry, que una sola ciencia no pueda tener todas las respuestas como para erigirse como la ciencia de la educación. De ahí, que ante esa complejidad, se han desarrollado al interior de ciencias ya consolidadas, disciplinas y áreas de especialización que tienen como objeto los fenómenos educacionales. Tal es así que tenemos a la filosofía de la educación, la historia de la educación, la economía de la educación, la antropología de la educación, la educación comparada y la psicología de la educación, entre muchas otras. Viendo las cosas así, tenemos que las ciencias de la educación son todas las ciencias y disciplinas altamente especializadas que estudian científicamente e intervienen en la optimización de los sistemas educativos.

Estos cambios de carácter epistemológico nos hacen ver por ejemplo que las tesis para obtener la licenciatura en educación se plantean desde una de las ciencias de la educación y no tanto desde la pedagogía. Cabe señalar que antiguamente las investigaciones para obtener el título eran propuestas, prescripciones y modos de actuación muy concretos pero que no llegaban a constituir aproximaciones científicas por el simple hecho de no abocarse al estudio sistemático de algo. Por otro lado, el auge de las ciencias de la educación ha trastocado en gran medida la manera en que se encara la formación inicial de los maestros. Hoy en día hay una fuerte intención de que los educadores investiguen y tomen decisiones profesionales a la luz de las diferentes ciencias de la educación. Asimismo, se enseñan los diferentes ámbitos disciplinares durante la formación de los maestros. Al final de cuentas, se espera que los maestros tengan una sólida formación que les permita investigar —o al menos pensar con rigor— y actuar de cara a alcances tecnológicos que también emanan de estas ciencias de la educación.

Todo esto ha condicionado en muchos países desarrollados el cambio en la denominación de las facultades donde se forman a los maestros. Hemos pasado de tener facultades de educación o pedagogía a facultades de ciencias de la educación. Sin embargo, en el Perú —y en muchos países de la región— el cambio de nombre se ha dado, pero en la práctica las ciencias de la educación no tienen mayor presencia. Todavía se sigue concibiendo al maestro como un técnico que debe de moverse sin mayores fundamentos teóricos y aprendiendo modos de actuación o recetas relativamente eficaces. Muestra de ello es que muchas veces las entidades que promocionan cursos para educadores incluyen sus estrategias de marketing: «curso 80% práctico 20% teórico». O también, es fácil percibir que muchos maestros prefieren los cursos eminentemente prácticos y relegan los espacios con fuerte contenido teórico. Es más, uno de los argumentos para descalificar a un expositor o conferencista en el ámbito de la educación es decir que «esta persona es teórica». De hecho que la adopción del constructivismo radical en el Perú trajo consigo también como consecuencia el desprestigio de la teoría o al menos el considerarla como algo no tan imprescindible para los espacios de capacitación.

Dentro de este panorama de las ciencias de la educación, la psicología educacional tiene hoy en día un lugar protagónico y hegemónico en los contenidos que vertebran la malla curricular para formar maestros (más de las dos terceras partes de los cursos tienen directamente relación con esta disciplina o al menos con otras áreas de la psicología). También, las reformas curriculares a partir de los años ’70 del siglo pasado, se han inspirado en gran medida en los alcances e influjos de la psicología educacional. De todos modos, las otras ciencias de la educación tienen una importante presencia y siguen siendo imprescindibles para comprender los fenómenos educacionales en su real magnitud.

Psicología educacional y psicología escolar

Es notorio que hoy en día se usan indistintamente los apelativos de psicología educacional y psicología escolar como si fueran la misma cosa. En este caso no podemos negar que ambas disciplinas —que forman parte de las ciencias de la educación— se encuentran estrechamente relacionadas y en muchos casos comparten métodos, teorías y formas de aproximación. También, en la práctica tenemos psicólogos educacionales que suelen ejercer por momentos acciones que son propias de los psicólogos escolares y viceversa. Ante esto podríamos plantearnos si vale la pena hacer una distinción o al menos delimitar en cierta medida los ámbitos de cada una de estas disciplinas. Pensamos que sí.

La psicología educacional, menos difundida en el Perú se aboca principalmente a trabajar a nivel del sistema educativo, centros de investigación e instituciones educativas de cualquier nivel. Se interesa por asuntos que normalmente son abordados por educadores como el currículo, el desarrollo de estándares de aprendizaje, el diseño de espacios de capacitación, los textos, la planificación de aula, la evaluación y los métodos para enseñar determinados contenidos, entre otros. De alguna manera el psicólogo educacional se convierte en un consultor o en un líder en caso de que tenga algún cargo en una determinada entidad. En síntesis trabaja e investiga directamente en temas que son cruciales para el avance del sistema educativo en su conjunto. Rara vez el psicólogo educacional tiene un consultorio o se aboca al tratamiento de niños o adultos con dificultades emocionales y/o cognitivas. También, y a pesar de que la gran mayoría de las realizaciones contemporáneas en materia escolar son obras de psicólogos educacionales, los maestros suelen tener resistencias cuando un psicólogo muestra interés por las temáticas mencionadas al inicio de este párrafo. Esto en cierta medida se justifica por la escasa formación que acontece en este campo en la formación del psicólogo.

La psicología escolar tiene como ámbito de proyección profesional predilecto a los educandos como personas que precisan algún tipo de ayuda o facilitación. Los psicólogos escolares son en su gran mayoría los que se forman en las escuelas o facultades de psicología y también en las maestrías a pesar de que se denominen en psicología educacional. En cuanto al plano investigativo, comparte objetos de estudio con los psicólogos educacionales pero sin entrar mayormente a los ámbitos vinculados con el currículo, la evaluación de los aprendizajes y los procesos de pensamiento docente que explican aproximaciones diferenciadas al momento de planificar y enseñar. Es probable que en este ámbito los psicólogos escolares se estén orientando a investigar temas asociados con la inteligencia emocional, la asertividad, el aprendizaje significativo y la autoestima, entre otros.

En cuanto a la demanda se percibe con claridad que las escuelas o colegios, institutos y universidades, contratan a psicólogos escolares para desarrollar importantes despliegues a favor de los alumnos. Pero aún no es una práctica frecuente encontrar instituciones educativas que contraten a un psicólogo educacional para que colabore con los educadores en diseñar y conducir el acontecer pedagógico de la institución.

Aquí el problema no es que tanto psicólogos educacionales y escolares compartan muchos despliegues y objetos de estudio, sino más bien, incidir para que la formación de pre y postgrado incluya asignaturas que contribuyan a que el psicólogo con vocación por el ámbito educativo —más aún si desea ser educacional— adquiera saberes para colaborar con solvencia en la optimización de los sistemas e instituciones.

Específicamente, en la formación de los futuros psicólogos educacionales, será imprescindible que tengan clara conciencia de la historia de su disciplina, de su objeto de estudio, de sus ámbitos de acción y de las técnicas más usadas. César Coll Salvador a finales de los años ’80 consideró que la psicología educacional no es la psicología aplicada a la educación, sino más bien, una “disciplina puente” entre psicología y el mundo educativo. Epistemológicamente esto tiene muchas implicancias. En primer lugar, el comprender que la psicología educacional ha desarrollado teorías especiales que no corresponden a la psicología general, sino que han implicado el nacimiento de un ámbito “puente” altamente diferenciado y a la vez relacionado, tanto con la psicología como con la educación. Muestra de ello es por ejemplo que la psicología educacional no se fundamenta mayormente en la psicología del aprendizaje animal sino en la psicología del aprendizaje humano. También, será importante que los psicólogos educacionales en formación se involucren con los dinamismos institucionales, pedagógicos e históricos del sistema educativo a fin de que hablen el mismo lenguaje con los maestros. Cabe recordar una vez más que la gran mayoría de realizaciones, terminologías y dimensiones pedagógicas de cualquier institución escolar corresponden a realizaciones de autores que eran y se identificaban como psicólogos educacionales.

Artículo en Revista - La copia en los trabajos escritos

2007-04-11T07:19:00.000-07:00

La copia en los trabajos escritos: ¿Problema del alumno o problema pedagógico?

Iván Montes Iturrizaga

(Publicado en la Revista Educativa Signo, Mes de Abril de 2007)

La presencia de la Internet ha provocado una verdadera revolución en los entornos escolarizados. Tal es así que hoy en día profesores, alumnos y padres de familia se benefician de esta valiosa herramienta que les permite acceder a textos, noticias, imágenes y entablar interacciones en tiempo real. Pero no todo es color de rosa en este ámbito. También, se han incorporado nuevas patologías en los tratados como la adicción a los juegos electrónicos (logopatía) y al chat. Por otro lado, en el plano pedagógico la Internet ha revivido con más fuerza la clásica preocupación por el plagio de los trabajos escritos. Esto no es reciente, pues al parecer, la copia al momento de hacer las tradicionales monografías era algo muy conocido por todos nosotros. Por ejemplo, el docente dejaba un tema general y copiable (como por ejemplo, la II Guerra Mundial o la Guerra del Pacífico). Acto seguido acopiábamos tres o cuatro textos y después acudíamos a un familiar o a las conocidas “Tías del Tipeo” que casi siempre ofrecía sus servicios en las proximidades de los colegios. Al final, la tarea de la “tipeadora” consistía en copiar una parte de cada uno y en hacer una linda carátula con la infaltable dedicatoria al profesor o profesora. Sin embargo, las cosas en la actualidad han cambiado mucho en cuanto a la modalidad (Internet) pero en el fondo el problema sigue siendo el mismo.

Pero tendríamos que preguntarnos si la culpable, y por ende enemiga de la educación, es la Internet. Sinceramente pensamos que la Internet no es dañina de cara a los trabajos escritos si es que sabemos conducir a nuestros alumnos para que usen este recurso con responsabilidad a la luz de exigencias verdaderamente desafiantes. Esto significaría afirmar de que muchos de los alumnos que hoy en día copian lo hacen debido a que sus profesores así lo permiten, ya sea encargando escritos escasamente críticos o no revisando con detenimiento las realizaciones de sus estudiantes.

De esta manera tendríamos los siguientes problemas asociados a los trabajos escritos en la educación secundaria y en el nivel superior:

* Los alumnos mayormente no saben redactar o componer textos formales con solvencia.

* Los alumnos en gran medida no se conducen con honestidad y tratan de buscar trabajos ya realizados.

* Los trabajos que se les encarga a los alumnos no son motivantes y se centran en temas, asuntos o episodios ya analizados suficientemente por otros. En otras palabras, trabajos que abundan u por tanto “bajables por la Internet”.

* Los alumnos no muestran motivación por realizar trabajos escritos.

¿Responsabilidad compartida?

Como se puede apreciar, y si bien en los dos primeros puntos hay parte de responsabilidad en los alumnos, en todos los aspectos señalados el papel del educador es fundamental para revertir esta situación. Por tanto, seria bueno analizar esta problemática e identificar qué tipo de intervención psicoeducativa podría motivar un adecuado despliegue de nuestros alumnos en sus trabajos escritos.

Ahora bien, si nos centramos en el papel de docente cabría preguntarnos lo siguiente:

· ¿Hasta qué punto los profesores de todos los cursos deben de enfatizar la expresión escrita de los alumnos tanto en la educación básica como en el nivel superior?

· ¿La falta de honestidad en la preparación de trabajos estaría relacionada con las deficientes indicaciones para realizar la tarea que reciben los alumnos y con la escasa especificidad del producto final? En otras palabras, ¿El tipo de trabajo escrito que asignamos a los alumnos estaría promoviendo la transcripción mecánica?

· ¿Los alumnos no están motivados por escribir bien o nosotros no sabemos motivarlos adecuadamente?

Al hacer estas preguntas no es nuestra intención culpar a los profesores y señalarlos solamente a ellos como los causantes de la situación descrita inicialmente. Sabemos bien que existen alumnos muy difíciles de cambiar debido a que tienen ya instaurado el hábito de la copia en los exámenes y en los trabajos escritos. De todas formas, hasta en estos casos se espera una actitud de “insistencia pedagógica” hasta donde humanamente podamos. En estos casos la indiferencia no haría más reforzar lo que consideramos como indeseable. Debemos de considerar también que con todos los profesores los alumnos no copian y/o buscan sus monografías por la Internet. En otras palabras nuestros alumnos “nos aprenden” y por ende saben con quien hacer el esfuerzo y con quien copiar. Ante esto, tendríamos que preguntarnos con respecto a cuáles de nuestras acciones podrían ser – sin quererlo - favorecedoras de la falta de honestidad.

Veamos a continuación algunas recomendaciones generales de cara a la asignación de trabajos escritos (monografías, ensayos, artículos, etc.).

Propuesta para asignar escritos formales a nuestros alumnos

1. Identificar qué capacidades queremos desarrollar en los estudiantes

Quien sabe uno de los principales problemas pedagógicos es el no identificar con claridad qué capacidades estamos desarrollando en los alumnos cada vez que interactuamos con ellos. En este caso, debemos de entender que no solo enseñamos contenidos sino también enseñamos formas de procesar la información (pensar) y de encarar la realidad.

Por tanto, sería ideal que todos nosotros nos interroguemos antes de asignar un trabajo escrito y nos preguntemos acerca de qué capacidades queremos se desarrollen o ejerciten en la realización de ese trabajo. Por ejemplo, si deseamos que el alumno compare información las indicaciones tendrían que apuntar necesariamente a que lea dos autores determinados y que los compare en torno a un conjunto de aspectos. En este caso, la practica colegial de encargar temas generales para que los alumnos acopien información en cantidades industriales no es más que una forma de promover la transcripción o la búsqueda de la monografía completa a través de la Web

Para lograr esto no es necesario cambiar el modelo de planificación por objetivos educacionales por el de competencias. Da lo mismo, pues en ambas formas (válidas y coherentes en si mismas) se especifica qué capacidades deseamos conseguir en los alumnos. Por ejemplo, en un tipo programación se especifica los objetivos terminales que señalan qué habilidad o capacidad intelectual deben de conseguir los alumnos a propósito de determinados contenidos o acciones. En el otro tipo de programación las competencias señalan qué es lo que se desea al final y casi en los mismos términos. Por tanto, aquí el problema no es tanto de “tecnología educativa” sino de instaurar el hábito docente de la reflexión pedagógica.

A manera de anécdota les puedo comentar el caso de un colega que argumentaba así el tipo de trabajo escrito que asignaba a sus alumnos:

“Los alumnos tienen que mantenerse ocupados en algo. Si el curso no les quita tiempo no lo van a valorar y seguramente van a pensar que mi curso es sencillo o que no soy exigente. Por eso las monografías tienen que ser de 80 páginas como mínimo”.

Este ejemplo nos hace ver que la asignación del trabajo escrito constituye una forma relativamente efectiva de mantener ocupados a los alumnos. En este caso, habría al menos dos capacidades que se estarían desarrollando bajo este razonamiento: 1. Capacidad de mecanografiar con rapidez gran cantidad de información respetando la corrección ortográfica del autor; y 2. Capacidad de buscar en Internet los textos o la información que se transcribirá.

En este punto nos queda claro que dar un tema o asunto para investigar no constituye necesariamente una tarea motivante ni realmente constructiva para los alumnos. Tal es así, que de no existir especificidad de la tarea y de los procesos que tiene que desarrollar el alumno corremos el riesgo de incrementar la falta de honestidad y la copia mecánica de textos sin mediar análisis alguno.

2. Comunicar adecuadamente qué tipo de trabajo debe de hacer el alumno y qué características debe poseer el producto final

Es necesario que el docente comunique con claridad lo que deseamos que se haga. Esta comunicación debe de ser realista e implica que el profesor no solo diga lo que hay que hacer, sino que también, lo demuestre a sus alumnos. Por ejemplo, si deseamos que el alumno compare con solvencia y en profundidad dos autores sería ideal que el docente “modele” esa conducta en clase explicando de manera oral cómo sería el resultado de un trabajo semejante.

Este “modelar” implica que el profesor diserte a sus alumnos y les ofrezca la pauta de cómo analizar, integrar y producir un texto original según el rigor de la vida académica. Esto es aplicable a todos los retos intelectuales que planteamos diariamente a nuestros alumnos. También es importante que el profesor entregue a sus alumnos escritos o artículos que ilustren el tipo de producto que deben de presentar. En este caso, el profesor podría revisar conjuntamente con sus alumnos estos modelos escritos e ir señalando a cada paso cómo se pueden ubicar en esos textos las pautas o recomendaciones explicadas en clase.

De hecho que modelar conductas exige que nosotros estemos en condiciones de predicar con el ejemplo y de exhibir lo que deseamos que aprendan nuestros alumnos. Este tema es vital y por momento problemático pues con mucha frecuencia se exigen desempeños o valores que los propios profesores no estamos en condiciones de encarnar. Esta problemática en la educación universitaria es más grave. Tenemos así que muchos profesores desean que sus alumnos escriban cuando ellos mismos no se han preocupado por escribir y publicar al menos uno en un diario o revista especializada.

3. Asignar tareas o trabajos que sea desafiantes

La idea es ofrecer a los alumnos un conjunto de temas o problemas que no hayan sido abordados suficientemente o que demanden un análisis novedoso. Es más, se podrían identificar temas innovadores en donde se haga uso del nuevo conocimiento para dar respuesta a situaciones nuevas (Robert Gagné llamó transferencia a este proceso). En este caso, una monografía bajo un tema muy general y con una extensión amplia de páginas requeridas estaría eliminando la posibilidad de apelar a los niveles más altos del dominio cognoscitivo. Es así que con 5 ó 10 páginas (incluso con 3) sería suficiente espacio para saber si el alumno comprendió, analizó o aplicó la información con solvencia. No es nuestra intención de ir en contra de las monografías, sino más bien, de ver la conveniencia de que las exigencias podrían ir encaminadas a solicitar artículos publicables (según normas o estándares internacionales) o ensayos cortos de gran calidad.

4. La función de la asesoría (evaluación)

Se ha escrito muy poco sobre la asesoría (feedback) que tienen que recibir los alumnos a propósito de sus trabajos escritos. De todos modos, existen condiciones que de alguna manera dificultan la revisión periódica de los trabajos. Por ejemplo, bastaría citar: las clases numerosas; la carga docente; la ausencia de horas remuneradas para la revisión de trabajos; entre otras. Pero a pesar de todos estos condicionantes, y asumiendo que la asesoría permitirá modelar conductas muy complejas, es preciso aplicar con creatividad un conjunto de estrategias que nos permitan facilitar oportunamente a los alumnos. En este ámbito, cabe destacar, que si los alumnos saben desde el principio qué se espera de ellos tenemos ya las bases para propiciar en los alumnos un accionar vertebrado por la metacognición. Revisemos ahora algunos planteamientos y alcances que podrían servir en la función asesora:

A. Es importante la asesoría, pues ella permite conducir a los alumnos hacia la tarea explicitada y modelada por el profesor. Asimismo, la misión del docente es ir acompañando al alumno en la realización de sus trabajos a fin de utilizar el espacio de la asesoría como un verdadero proceso de evaluación formativa a fin de que todos nuestros alumnos logren la meta propuesta. De no existir al menos dos momentos de asesoría por cada trabajo nos arriesgamos a tener al final un alto porcentaje de trabajos insuficientes.

B. Entregar rúbricas a los alumnos al inicio de la tarea, pues estas nos dicen claramente qué nivel de desempeño se espera de los alumnos en cada una de las fases del trabajo. A manera de aclaración tenemos que las rúbricas son descripciones amplias sobre las características deseables que tienen que tener – en este caso – los trabajos escritos. Asimismo, las rúbricas señalan para cada parte o fase del trabajo, qué es un desempeño deficiente, aceptable y excelente. En este caso, las rúbricas tienen varios propósitos: 1) son las pautas con las cuales en profesor evaluará constantemente los trabajos de sus alumnos; 2) son los criterios de realización y de evaluación que el alumno recibe con el fin de modelar sus acciones de cara a la tarea y que le permitirán además desarrollar sus capacidades metacognitivas y de autocorrección.

C. La evaluación de un trabajo escrito es siempre un “portafolio”, pues los alumnos tendrán que acopiar en una carpeta o folder sus diferentes versiones del documento a fin de que el profesor vaya siguiendo el desarrollo del mismo. Al final, el profesor recibiría todo el “portafolio” que comprende desde el esquema inicial al producto final.

D. Podemos hacer uso de estrategias diversas a fin de hacer que el tiempo nos alcance, pues las clases muchas veces son numerosas. Al respecto, podemos considerar las siguientes recomendaciones: 1) Usar Internet para recibir los avances y entregar feedback a los alumnos; 2) Tener un formato (similar a las rúbricas) en donde los profesores vayan marcando sus apreciaciones acerca de los trabajos en proceso y en cada una de sus partes de manera específica; 3) Ver la posibilidad de destinar horas de clase teórica o práctica para asesorar individualmente a los alumnos al menos por 5 minutos.

Reflexión final

El problema de los trabajos escritos es muy complejo y es probable que otros factores diferentes al maestro actúen como condicionantes negativos. Sin embargo, la escuela, el colegio o las instituciones que imparten educación superior mucho pueden hacer revertir esta situación. Para que esto ocurra será importante que se comprenda la importancia de los escritos formales, pues al parecer, el sistema educativo peruano sigue insistiendo en el cuento, la trillada carta (¡pues todas son iguales!) y en la descripción como las formas por excelencia. Es así que se deja de lado los escritos formales que básicamente implican: Buscar, jerarquizar y sistematizar información; redactar con propiedad y sentido lógico – racional; hacer uso de sistemas para mencionar a los autores en el texto y en la bibliografía (APA, Vancouver, entre otros); y, ejercer una actitud metacognitiva que permita paulatinamente alcanzar un estilo acorde con el ámbito académico – profesional. Por tanto, este desafío pedagógico debe de comenzar, no en la universidad, sino más bien desde los primeros años de la educación básica. El punto de partida para esto será el convencimiento de que nuestros alumnos si pueden escribir textos formales si es que reciben las ayudas necesarias. De nuestras expectativas dependen los logros de nuestros alumnos. Pensemos diferente para plasmar realidades diferentes. ¡El cambio comienza por nosotros!