Artículo en Revista - La copia en los trabajos escritos

La copia en los trabajos escritos: ¿Problema del alumno o problema pedagógico?

Iván Montes Iturrizaga

(Publicado en la Revista Educativa Signo, Mes de Abril de 2007)

La presencia de la Internet ha provocado una verdadera revolución en los entornos escolarizados. Tal es así que hoy en día profesores, alumnos y padres de familia se benefician de esta valiosa herramienta que les permite acceder a textos, noticias, imágenes y entablar interacciones en tiempo real. Pero no todo es color de rosa en este ámbito. También, se han incorporado nuevas patologías en los tratados como la adicción a los juegos electrónicos (logopatía) y al chat. Por otro lado, en el plano pedagógico la Internet ha revivido con más fuerza la clásica preocupación por el plagio de los trabajos escritos. Esto no es reciente, pues al parecer, la copia al momento de hacer las tradicionales monografías era algo muy conocido por todos nosotros. Por ejemplo, el docente dejaba un tema general y copiable (como por ejemplo, la II Guerra Mundial o la Guerra del Pacífico). Acto seguido acopiábamos tres o cuatro textos y después acudíamos a un familiar o a las conocidas “Tías del Tipeo” que casi siempre ofrecía sus servicios en las proximidades de los colegios. Al final, la tarea de la “tipeadora” consistía en copiar una parte de cada uno y en hacer una linda carátula con la infaltable dedicatoria al profesor o profesora. Sin embargo, las cosas en la actualidad han cambiado mucho en cuanto a la modalidad (Internet) pero en el fondo el problema sigue siendo el mismo.

Pero tendríamos que preguntarnos si la culpable, y por ende enemiga de la educación, es la Internet. Sinceramente pensamos que la Internet no es dañina de cara a los trabajos escritos si es que sabemos conducir a nuestros alumnos para que usen este recurso con responsabilidad a la luz de exigencias verdaderamente desafiantes. Esto significaría afirmar de que muchos de los alumnos que hoy en día copian lo hacen debido a que sus profesores así lo permiten, ya sea encargando escritos escasamente críticos o no revisando con detenimiento las realizaciones de sus estudiantes.

De esta manera tendríamos los siguientes problemas asociados a los trabajos escritos en la educación secundaria y en el nivel superior:

* Los alumnos mayormente no saben redactar o componer textos formales con solvencia.

* Los alumnos en gran medida no se conducen con honestidad y tratan de buscar trabajos ya realizados.

* Los trabajos que se les encarga a los alumnos no son motivantes y se centran en temas, asuntos o episodios ya analizados suficientemente por otros. En otras palabras, trabajos que abundan u por tanto “bajables por la Internet”.

* Los alumnos no muestran motivación por realizar trabajos escritos.




¿Responsabilidad compartida?

Como se puede apreciar, y si bien en los dos primeros puntos hay parte de responsabilidad en los alumnos, en todos los aspectos señalados el papel del educador es fundamental para revertir esta situación. Por tanto, seria bueno analizar esta problemática e identificar qué tipo de intervención psicoeducativa podría motivar un adecuado despliegue de nuestros alumnos en sus trabajos escritos.

Ahora bien, si nos centramos en el papel de docente cabría preguntarnos lo siguiente:

· ¿Hasta qué punto los profesores de todos los cursos deben de enfatizar la expresión escrita de los alumnos tanto en la educación básica como en el nivel superior?

· ¿La falta de honestidad en la preparación de trabajos estaría relacionada con las deficientes indicaciones para realizar la tarea que reciben los alumnos y con la escasa especificidad del producto final? En otras palabras, ¿El tipo de trabajo escrito que asignamos a los alumnos estaría promoviendo la transcripción mecánica?

· ¿Los alumnos no están motivados por escribir bien o nosotros no sabemos motivarlos adecuadamente?


Al hacer estas preguntas no es nuestra intención culpar a los profesores y señalarlos solamente a ellos como los causantes de la situación descrita inicialmente. Sabemos bien que existen alumnos muy difíciles de cambiar debido a que tienen ya instaurado el hábito de la copia en los exámenes y en los trabajos escritos. De todas formas, hasta en estos casos se espera una actitud de “insistencia pedagógica” hasta donde humanamente podamos. En estos casos la indiferencia no haría más reforzar lo que consideramos como indeseable. Debemos de considerar también que con todos los profesores los alumnos no copian y/o buscan sus monografías por la Internet. En otras palabras nuestros alumnos “nos aprenden” y por ende saben con quien hacer el esfuerzo y con quien copiar. Ante esto, tendríamos que preguntarnos con respecto a cuáles de nuestras acciones podrían ser – sin quererlo - favorecedoras de la falta de honestidad.

Veamos a continuación algunas recomendaciones generales de cara a la asignación de trabajos escritos (monografías, ensayos, artículos, etc.).

Propuesta para asignar escritos formales a nuestros alumnos

1. Identificar qué capacidades queremos desarrollar en los estudiantes

Quien sabe uno de los principales problemas pedagógicos es el no identificar con claridad qué capacidades estamos desarrollando en los alumnos cada vez que interactuamos con ellos. En este caso, debemos de entender que no solo enseñamos contenidos sino también enseñamos formas de procesar la información (pensar) y de encarar la realidad.

Por tanto, sería ideal que todos nosotros nos interroguemos antes de asignar un trabajo escrito y nos preguntemos acerca de qué capacidades queremos se desarrollen o ejerciten en la realización de ese trabajo. Por ejemplo, si deseamos que el alumno compare información las indicaciones tendrían que apuntar necesariamente a que lea dos autores determinados y que los compare en torno a un conjunto de aspectos. En este caso, la practica colegial de encargar temas generales para que los alumnos acopien información en cantidades industriales no es más que una forma de promover la transcripción o la búsqueda de la monografía completa a través de la Web

Para lograr esto no es necesario cambiar el modelo de planificación por objetivos educacionales por el de competencias. Da lo mismo, pues en ambas formas (válidas y coherentes en si mismas) se especifica qué capacidades deseamos conseguir en los alumnos. Por ejemplo, en un tipo programación se especifica los objetivos terminales que señalan qué habilidad o capacidad intelectual deben de conseguir los alumnos a propósito de determinados contenidos o acciones. En el otro tipo de programación las competencias señalan qué es lo que se desea al final y casi en los mismos términos. Por tanto, aquí el problema no es tanto de “tecnología educativa” sino de instaurar el hábito docente de la reflexión pedagógica.

A manera de anécdota les puedo comentar el caso de un colega que argumentaba así el tipo de trabajo escrito que asignaba a sus alumnos:

“Los alumnos tienen que mantenerse ocupados en algo. Si el curso no les quita tiempo no lo van a valorar y seguramente van a pensar que mi curso es sencillo o que no soy exigente. Por eso las monografías tienen que ser de 80 páginas como mínimo”.

Este ejemplo nos hace ver que la asignación del trabajo escrito constituye una forma relativamente efectiva de mantener ocupados a los alumnos. En este caso, habría al menos dos capacidades que se estarían desarrollando bajo este razonamiento: 1. Capacidad de mecanografiar con rapidez gran cantidad de información respetando la corrección ortográfica del autor; y 2. Capacidad de buscar en Internet los textos o la información que se transcribirá.

En este punto nos queda claro que dar un tema o asunto para investigar no constituye necesariamente una tarea motivante ni realmente constructiva para los alumnos. Tal es así, que de no existir especificidad de la tarea y de los procesos que tiene que desarrollar el alumno corremos el riesgo de incrementar la falta de honestidad y la copia mecánica de textos sin mediar análisis alguno.




2. Comunicar adecuadamente qué tipo de trabajo debe de hacer el alumno y qué características debe poseer el producto final

Es necesario que el docente comunique con claridad lo que deseamos que se haga. Esta comunicación debe de ser realista e implica que el profesor no solo diga lo que hay que hacer, sino que también, lo demuestre a sus alumnos. Por ejemplo, si deseamos que el alumno compare con solvencia y en profundidad dos autores sería ideal que el docente “modele” esa conducta en clase explicando de manera oral cómo sería el resultado de un trabajo semejante.

Este “modelar” implica que el profesor diserte a sus alumnos y les ofrezca la pauta de cómo analizar, integrar y producir un texto original según el rigor de la vida académica. Esto es aplicable a todos los retos intelectuales que planteamos diariamente a nuestros alumnos. También es importante que el profesor entregue a sus alumnos escritos o artículos que ilustren el tipo de producto que deben de presentar. En este caso, el profesor podría revisar conjuntamente con sus alumnos estos modelos escritos e ir señalando a cada paso cómo se pueden ubicar en esos textos las pautas o recomendaciones explicadas en clase.

De hecho que modelar conductas exige que nosotros estemos en condiciones de predicar con el ejemplo y de exhibir lo que deseamos que aprendan nuestros alumnos. Este tema es vital y por momento problemático pues con mucha frecuencia se exigen desempeños o valores que los propios profesores no estamos en condiciones de encarnar. Esta problemática en la educación universitaria es más grave. Tenemos así que muchos profesores desean que sus alumnos escriban cuando ellos mismos no se han preocupado por escribir y publicar al menos uno en un diario o revista especializada.


3. Asignar tareas o trabajos que sea desafiantes

La idea es ofrecer a los alumnos un conjunto de temas o problemas que no hayan sido abordados suficientemente o que demanden un análisis novedoso. Es más, se podrían identificar temas innovadores en donde se haga uso del nuevo conocimiento para dar respuesta a situaciones nuevas (Robert Gagné llamó transferencia a este proceso). En este caso, una monografía bajo un tema muy general y con una extensión amplia de páginas requeridas estaría eliminando la posibilidad de apelar a los niveles más altos del dominio cognoscitivo. Es así que con 5 ó 10 páginas (incluso con 3) sería suficiente espacio para saber si el alumno comprendió, analizó o aplicó la información con solvencia. No es nuestra intención de ir en contra de las monografías, sino más bien, de ver la conveniencia de que las exigencias podrían ir encaminadas a solicitar artículos publicables (según normas o estándares internacionales) o ensayos cortos de gran calidad.

4. La función de la asesoría (evaluación)

Se ha escrito muy poco sobre la asesoría (feedback) que tienen que recibir los alumnos a propósito de sus trabajos escritos. De todos modos, existen condiciones que de alguna manera dificultan la revisión periódica de los trabajos. Por ejemplo, bastaría citar: las clases numerosas; la carga docente; la ausencia de horas remuneradas para la revisión de trabajos; entre otras. Pero a pesar de todos estos condicionantes, y asumiendo que la asesoría permitirá modelar conductas muy complejas, es preciso aplicar con creatividad un conjunto de estrategias que nos permitan facilitar oportunamente a los alumnos. En este ámbito, cabe destacar, que si los alumnos saben desde el principio qué se espera de ellos tenemos ya las bases para propiciar en los alumnos un accionar vertebrado por la metacognición. Revisemos ahora algunos planteamientos y alcances que podrían servir en la función asesora:

A. Es importante la asesoría, pues ella permite conducir a los alumnos hacia la tarea explicitada y modelada por el profesor. Asimismo, la misión del docente es ir acompañando al alumno en la realización de sus trabajos a fin de utilizar el espacio de la asesoría como un verdadero proceso de evaluación formativa a fin de que todos nuestros alumnos logren la meta propuesta. De no existir al menos dos momentos de asesoría por cada trabajo nos arriesgamos a tener al final un alto porcentaje de trabajos insuficientes.

B. Entregar rúbricas a los alumnos al inicio de la tarea, pues estas nos dicen claramente qué nivel de desempeño se espera de los alumnos en cada una de las fases del trabajo. A manera de aclaración tenemos que las rúbricas son descripciones amplias sobre las características deseables que tienen que tener – en este caso – los trabajos escritos. Asimismo, las rúbricas señalan para cada parte o fase del trabajo, qué es un desempeño deficiente, aceptable y excelente. En este caso, las rúbricas tienen varios propósitos: 1) son las pautas con las cuales en profesor evaluará constantemente los trabajos de sus alumnos; 2) son los criterios de realización y de evaluación que el alumno recibe con el fin de modelar sus acciones de cara a la tarea y que le permitirán además desarrollar sus capacidades metacognitivas y de autocorrección.

C. La evaluación de un trabajo escrito es siempre un “portafolio”, pues los alumnos tendrán que acopiar en una carpeta o folder sus diferentes versiones del documento a fin de que el profesor vaya siguiendo el desarrollo del mismo. Al final, el profesor recibiría todo el “portafolio” que comprende desde el esquema inicial al producto final.

D. Podemos hacer uso de estrategias diversas a fin de hacer que el tiempo nos alcance, pues las clases muchas veces son numerosas. Al respecto, podemos considerar las siguientes recomendaciones: 1) Usar Internet para recibir los avances y entregar feedback a los alumnos; 2) Tener un formato (similar a las rúbricas) en donde los profesores vayan marcando sus apreciaciones acerca de los trabajos en proceso y en cada una de sus partes de manera específica; 3) Ver la posibilidad de destinar horas de clase teórica o práctica para asesorar individualmente a los alumnos al menos por 5 minutos.

Reflexión final

El problema de los trabajos escritos es muy complejo y es probable que otros factores diferentes al maestro actúen como condicionantes negativos. Sin embargo, la escuela, el colegio o las instituciones que imparten educación superior mucho pueden hacer revertir esta situación. Para que esto ocurra será importante que se comprenda la importancia de los escritos formales, pues al parecer, el sistema educativo peruano sigue insistiendo en el cuento, la trillada carta (¡pues todas son iguales!) y en la descripción como las formas por excelencia. Es así que se deja de lado los escritos formales que básicamente implican: Buscar, jerarquizar y sistematizar información; redactar con propiedad y sentido lógico – racional; hacer uso de sistemas para mencionar a los autores en el texto y en la bibliografía (APA, Vancouver, entre otros); y, ejercer una actitud metacognitiva que permita paulatinamente alcanzar un estilo acorde con el ámbito académico – profesional. Por tanto, este desafío pedagógico debe de comenzar, no en la universidad, sino más bien desde los primeros años de la educación básica. El punto de partida para esto será el convencimiento de que nuestros alumnos si pueden escribir textos formales si es que reciben las ayudas necesarias. De nuestras expectativas dependen los logros de nuestros alumnos. Pensemos diferente para plasmar realidades diferentes. ¡El cambio comienza por nosotros!

Artículo en Semanario - La Investigación en la Universidad

La investigación en la universidad

Dr. Iván Montes Iturrizaga *

(Publicado en el Semanario El Búho, Año 8, Nº 271, del 10 al 16 de Abril de 2007)

Una de las dimensiones inaplazables de la Universidad es su accionar de cara a la investigación científica y tecnológica en cada una de sus formas. Esta faceta de la vida universitaria se constituye en la esencia misma de las intencionalidades formativas ya sea enseñando el oficio de investigador en contextos institucionalizados (grupos de investigación), o también, procurando a través de las diferentes asignaturas la lectura analítica de investigaciones. Ambos aspectos son vitales e importantes a fin de que el alumno se familiarice con el hábito profesional caracterizado por asumir decisiones sobre la base de teorías científicas. Y es ahí, donde se plantea una de las diferencias sociológicas entre un profesional y un técnico. Mientas que el técnico se centra en el cómo hacer el profesional conoce además el porqué (fundamentos), y por consiguiente, podrá generar soluciones creativas y pertinentes ante cualquier problema que se le presente. En este caso, la solución creativa supone una base teórica sólida y debidamente actualizada.

Ahora bien, si nos centramos en el aspecto que tiene que ver con la lectura analítica y crítica de investigaciones, debemos considerar que cada uno de nosotros como profesores universitarios somos responsables por cristalizar esta intencionalidad. Es más, se podría afirmar que una docencia debidamente actualizada debería de incluir entre los materiales de lectura un conjunto de investigaciones recientes a fin de que los estudiantes entren en contacto con las últimas realizaciones en un determinado campo. Las enciclopedias, manuales y colecciones sirven de mucho, pero no tienen la potencia suficiente como para socializar al alumno con los nuevos hallazgos ni con los procesos implicados en la producción de conocimientos científicos y tecnológicos. Es más, lo que muchas veces se publica como tratado o manual ya fue publicado por el autor muchos años atrás en forma de paper o artículo.

Cabe señalar aquí, que no es la intención conseguir que todos los alumnos se conviertan en investigadores. Sino más bien, instaurar en ellos esa necesidad por estar al tanto de los últimos avances en una determinada área. Todo esto, como una cualidad indispensable para todo profesional interesado en alcanzar la excelencia y por ende, servir mejor a la sociedad. Pero esta necesidad surgirá en la medida en que presentemos a los alumnos la producción científica como algo accesible, claro y posible de comprender. Asimismo, se requiere también que hagamos uso de las grandes posibilidades de información que nos brinda hoy la Internet y que formemos en el alumno habilidades intelectuales orientadas a la búsqueda, selección y uso de la información confiable. En este caso, la opción menos recomendada es negar a los alumnos la posibilidad de usar Internet por el simple hecho de que hay información muy dispersa y por desconocer sus ventajas.

Ante todo lo expuesto queda de manifiesto que el impartir una cátedra preocupada por la familiarización del alumno con la literatura científica y tecnológica exige al menos dos cualidades: a) mostrar al alumno una actitud favorable hacia la actualización constante vía la lectura de investigaciones (y de hecho motivar el estudio de las ciencias sociales, la filosofía, el arte, etc); y b) motivar a los alumnos para que a lo largo de toda su formación usen la Internet como una fuente de información válida, pertinente y oportuna para cada una de nuestras materias. De esta manera estaremos seguros de que nuestros alumnos evidenciaran en cualquier trabajo que desempeñen un arraigado hábito profesional por mantenerse al día y enterado por todo lo que acontece en su campo. Para que todo esto ocurra será necesario que los catedráticos investiguen, se mantengan actualizados y propicien verdaderamente el pensamiento crítico en sus alumnos. Lamentablemente, estas características no distinguen mayormente a nuestros cuerpos docentes y de ahí la grave crisis del sistema universitario peruano.

Artículo Periodístico - De la crisis universitaria a la crisis de la investigación

De la crisis universitaria a la crisis de la investigación

Iván Montes Iturrizaga

(Publicado en el Diario El Pueblo de Arequipa)

Una de las dimensiones vertebrales de la Universidad como institución es su accionar de cara a la investigación científica y tecnológica en cada una de sus formas. Esta dimensión o faceta de la vida universitaria se constituye en la esencia misma de las intencionalidades formativas, ya sea enseñando a investigar en contextos institucionalizados (centros o grupos) o también procurando a través de las diferentes asignaturas la lectura analítica de investigaciones. Ambos aspectos son vitales a fin de que el alumno se familiarice con el hábito profesional caracterizado por asumir decisiones sobre la base de teorías científicas. Y es ahí, donde se plantea una de las diferencias sociológicas entre un profesional y un técnico. Mientas que el técnico se centra en el cómo hacer el profesional conoce además el porqué (fundamentos), y por consiguiente, podrá generar soluciones creativas y pertinentes ante cualquier problema que se le presente. En este caso, la solución creativa lejos de ser fruto de la inspiración supone fundamentalmente una base teórica sólida y debidamente actualizada.
Ahora bien, si nos centramos en el aspecto que tiene que ver con la lectura analítica y crítica de investigaciones, debemos considerar que cada uno de nosotros como profesores universitarios somos responsables por cristalizar esa intencionalidad. Es más, se podría afirmar que una docencia debidamente actualizada debería de incluir entre los materiales de lectura un conjunto de investigaciones recientes a fin de que ellos entren en contacto con las últimas realizaciones en un determinado campo. Las enciclopedias, manuales y colecciones sirven de mucho, pero no tienen la potencia suficiente como para socializar al alumno con los nuevos hallazgos ni con los procesos implicados en la producción de conocimientos científicos y tecnológicos. Es más, lo que muchas veces se publica como tratado o manual ya fue publicado por el autor mucho años atrás en forma de paper o artículo en una revista. En nuestra región aquí hay desafío pues todavía se sigue apostando por la cátedra de cara al manual y no se ha comprendido aún la importancia de las revistas científicas especializadas como insumos para la docencia actualizada, dinámica y pertinente a los tiempos. De alguna u otra manera todo esto es un indicador de que la investigación no constituye una actividad inherente para la mayoría de nuestros catedráticos del medio.
Cabe señalar aquí, que no es la intención conseguir que todos los alumnos se conviertan en investigadores. Sino más bien, instaurar en ellos esa necesidad por estar al tanto de los últimos avances en una determinada área. Todo esto, como una cualidad indispensable para todo profesional interesado en alcanzar la excelencia, y por ende, servir mejor a la sociedad. Pero esta necesidad surgirá en la medida en que presentemos a los alumnos la producción científica como algo accesible, claro y posible de comprender. Asimismo, se requiere también que hagamos uso de las grandes posibilidades de información que nos brinda hoy el Internet y que formemos en el alumno habilidades intelectuales orientadas a la búsqueda, selección y uso de la información confiable. En este caso, la opción menos recomendada – pregonada por muchos - es negar a los alumnos la posibilidad de usar Internet por el simple hecho de que hay información muy dispersa o por desconocer sus ventajas.
Por último, para fomentar una práctica científica vigorosa es indispensable la generación, consolidación y acreditación de los grupos de investigación donde los alumnos puedan aprender verdaderamente el cómo se hace al incorporarse como ayudantes o practicantes. La investigación no se aprende en los cursos de metodología (menos con profesores que por lo general no investigan), ni en las maestrías en investigación y docencia universitaria y menos aún con ofrecer bonos monetarios a diestra y siniestra a catedráticos por el simple hecho de la antigüedad en su institución. El proceso para formar investigadores es lento y debe de tener como prioridad el apoyo a los grupos de investigación ya existentes o en gestación. De esta manera, contaremos con una producción científica de calidad capaz de integrarse a los círculos de conocimiento más reconocidos a través de las revistas especializadas del ámbito nacional e internacional.
Ante todo lo expuesto queda de manifiesto que el impartir una cátedra preocupada por la familiarización del alumno con la literatura científica y tecnológica exige al menos cuatro condiciones: a) mostrar al alumno una actitud favorable hacia la actualización constante vía la lectura de investigaciones; b) motivar a los alumnos para que a lo largo de toda su formación usen Internet como una fuente de información válida, pertinente y oportuna para cada una de nuestras materias; c) que el docente investigue ya sea en su propio grupo de investigación o formando parte de algún grupo ya establecido; y d) que las autoridades universitarias comprendan que la práctica de la investigación requiere revistas especializadas, el acceso a bases de datos, laboratorios, subvenciones, equipos e incentivos para retener al talento humano más especializado. En este marco, es probable que el sistema de acreditación universitaria que se implantará en nuestro país sea un factor motivador para todos puesto que la producción científica y tecnológica serían privilegiadas como los indicadores más explicativos de la calidad académica por todo lo que implica. Es momento de que muchas universidades peruanas comprendan que no pueden seguir funcionando irresponsablemente como fábricas de diplomas alejadas de la investigación y la búsqueda de la verdad. La Universidad Peruana – salvo excepciones – atraviesa una grave crisis de identidad y es probable que el retroceso en materia investigativa se asocie a la corrupción, la inmoralidad y a los vicios administrativos que nos vienen caracterizando en las últimas dos décadas.

Artículo de Revista - ¿ Es posible tomar buenas decisiones ? el caso de la evaluación de profesores

¿Es posible tomar buenas decisiones con información poco relevante?: El caso de la evaluación de profesores

Iván Montes Iturrizaga

(Publicado en la Revista Signo Educativo, Enero de 2007 y en el Diario El Pueblo)

La tan anunciada prueba para profesores se postergó en un primer momento debido a que manos extrañas se encargaron de filtrarla a los dirigentes del SUTEP y al magisterio en general a través de la Web. También, se tuvo conocimiento de que en algunos lugares del Perú se estaba vendiendo el cuadernillo de preguntas al módico precio de 150 nuevos soles. En este panorama algunos políticos han venido instando a que el gobierno imponga su autoridad para que se tome la prueba en el mes de enero de 2007. Por su parte, el sindicato clamó por que se aplace todo el proceso cuando semanas atrás pedía solo una postergación.
Al final, toda esta tensión se centró en lo policial (¿quién se robo la prueba?) y en fijar una nueva fecha a la suministración de los instrumentos. Al final, se tomó la prueba sin una seria reflexión en torno a su calidad y pertinencia como insumo relevante que permita repensar nuestras políticas con respecto al profesorado peruano.
Ahora bien, si atendemos a este proceso no habría que pensar mucho para afirmar que ha sido apresurado y conducido con una gran cantidad de problemas técnicos y conceptuales. Para comenzar, el propio Ministerio de Educación (MED) no ha reflexionado sobre lo que es para ellos un buen docente y por ende supone erróneamente que un examen del tipo admisión a la universidad ofrecerá información valiosa para asumir medidas consistentes. Se creería además que con un examen para marcar se podrían inferir las competencias que tendrían que ser reforzadas a través de la capacitación o la formación inicial. O más aún, se concibe que una prueba censal (que se aplica al 100 % de los docentes) es una inversión que vale la pena para tener un diagnóstico preciso de lo que pasa con nuestros maestros. Todos estos supuestos serían indicadores de que el MED no habría convocado a verdaderos expertos en el tema para diseñar este proceso.
También es probable que el MED, ante la premura, haya echado mano al trillado modelo de evaluación que practica en sus concursos para plazas docentes y que supone que un buen educador es aquel que: conoce la jerga del “nuevo enfoque”; se sabe de memoria las normas del sector; y responde una serie de preguntas con respecto a lo que “debe de hacer” un docente en determinadas situaciones. Este panorama empeora cuando se insiste en usar solamente ítemes de selección de respuesta cuando se sabe las limitaciones de este formato como para ofrecer insumos significativos que permitan aproximarnos a la calidad de nuestros profesores. Más aún, estas pruebas tan poco significativas (y que se antepone a todo el discurso oficial de la evaluación criterial) es susceptible a la preparación mecanizada ya sea con balotarios, academias y seminarios intensivos. Con esta realidad es muy probable que un profesor poco competente en lo pedagógico obtenga los más altos puntajes en esta prueba gracias a un proceso de preparación. Estas academias para la prueba docente ya existen desde que se anunció el proceso y ninguna de ellas se orienta a la optimización de las habilidades docentes como enseñar, planificar, evaluar y propiciar buenos aprendizajes. Estos centros de preparación (muchos de ellos dirigidos por especialistas del sector) no asumen un rol formativo por la sencilla razón de que el MED no evaluará realmente competencias docentes, sino más bien, conocimientos y opiniones sobre lo que se “debe hacer”.
Tampoco se vaya a pensar que una prueba de selección de respuesta no tendría sentido en un proceso de este tipo. Una prueba de selección de respuesta sería bastante útil para explorar los conocimientos que tienen los profesores sobre los cursos que imparten. Sin embargo, para que esta prueba sea relevante tendría que apelar a los niveles más altos del dominio cognoscitivo como lo son el análisis, la síntesis, la aplicación y la comprensión del saber. De todos modos, la primera tarea consistiría en que el MED defina lo que considera como buen desempeño y especifique qué competencias caracterizan a un buen docente en actividad. Sobre la base de esto se podría muy bien reorientar la formación de inicial de los maestros y proponer recién una evaluación de competencias coherente con esta definición. Por tanto, los problemas del MED serían más de fondo y asociados a lo que se entiende por “evaluación”, “diagnóstico”, “prueba” y “competencias o habilidades docentes”.

Apuntes para una propuesta

En primer término, una aplicación censal no se justificaría debido a que si se desea es hacer un diagnóstico bastará con una muestra representativa a fin de usar racionalmente los recursos (más si se declaró austeridad) y evaluar con realismo las competencias de los educadores peruanos. Para ello, sería importante que se apliquen pruebas de desempeño pues son las que mejor nos pueden ilustrar sobre la competencias y habilidades docentes. Estas pruebas podrían plantear a los docentes situaciones donde tengan que planificar, elaborar una prueba o hacer un feedback ante una realización estudiantil. Asimismo, el proceso podrían contemplar el manejo de la clase, el uso de la voz y la actitud del docente al momento de establecer interacciones con sus alumnos. Cabe señalar que en una prueba de desempeño el evaluado debe de generar evidencia relevante a fin de comprender su despliegue actual o nivel de desarrollo. Por tanto, en evaluaciones de este tipo los docentes no tienen que marcar la respuestas correctas, sino más bien, generar evidencia ya sea escribiendo, hablando o desplegando conductas complejas. También, en las pruebas de desempeño los examinados tienen que ser observados en situaciones cotidianas (aula) para ver cómo se desenvuelven y desarrollan sus clases. A este esquema se podría agregar una buena prueba de selección de respuesta para explorar los conocimientos de la especialidad y otros aspectos complementarios.
Este paquete o batería de pruebas de desempeño (más las pruebas de selección de respuesta) se podría aplicar durante todo el primer semestre del año 2007 en una muestra de docentes seleccionados al azar y de diferentes lugares del Perú. También, podría ser interesante que se aplique este conjunto de instrumentos a los alumnos que están cursando el 5to año de la carrera de educación en las universidades e institutos pedagógicos. Esto último con la intención de evaluar con pertinencia los productos de la formación inicial y por ende comprender este proceso en profundidad con miras a la toma de decisiones también a este nivel.
Aquí el razonamiento es sencillo. Si queremos mejorar la calidad de los profesores tenemos que contar con información útil y que verdaderamente ilumine tanto los aspectos débiles como nuestras fortalezas. Si la evidencia no es relevante (como la que se piensa recoger con el actual diseño de prueba) de nada o muy poco servirá para mejorar la calidad del profesorado. Hay consenso en resaltar la buena intención del MED de evaluar (diagnosticar) para mejorar. Pero lamentablemente, estas loables intenciones no guardan relación con el planteamiento del proceso y el formato de prueba que ahora se desea imponer.
A continuación se ofrece una propuesta general para el proceso del 2007 donde se resalta el papel de las pruebas de desempeño y una serie de dimensiones asociadas más a las competencias docentes. Veamos:

Reflexión final
Todos estamos convencidos de la necesidad de evaluar a los profesores con fines diagnósticos y es preciso que busquemos la sanidad de esta medida por el bien del sistema educativo en general. Para ello, el SUTEP tendrá que comprender que esto es importante para conocer cómo estamos. Por su parte, el MED tendría que hacer un mea culpa y optimizar el proceso desde su concepción hasta el formato de prueba que se desea aplicar.
Aquí el problema más importante no radica en pelearnos por “ir” o “no ir” a la prueba. Lo crucial aquí es que el proceso haga uso de instrumentos pertinentes y solo los aplique anónimamente a una muestra representativa de docentes. Contamos ya con un buen número de expertos peruanos que tienen una amplia experiencia nacional e internacional en diseñar sistemas de evaluación que bien podrían ser convocados para este dar sustento teórico y técnico a lo que se desea hacer. De esta manera, el problema no se resuelve en propugnar que el gobierno haga valer su autoridad con prepotencia y someta a los profesores peruanos a un deficiente proceso evaluativo. La autoridad del gobierno, encarnada en el MED, debe de ganarse sobre la base de propuestas entendidas que motiven el respaldo pleno de todos los agentes educativos. Nada se logrará con la prepotencia ministerial que ante la falta de argumentos técnicos viene recurriendo a la presión, amenaza y a profundizar las tensiones que tienen los profesores con los padres de familia. Por su parte el SUTEP tendrá que reflexionar sobre el papel que tendría que jugar de cara a una mejora cualitativa de nuestro sistema educativo.

Artículo de Revista - ¿Quién es el educador líder?

¿Quién es el educador líder?: Algunas claves para reconocerlos en

los entornos escolares

Iván Montes Iturrizaga

(Publicado en la Revista Signo Educativo, Abril de 2007)

De alguna manera todos los líderes educan casi todo el tiempo. Pues, al asumir un liderazgo, este no se da en el vacío sino en relación con otras personas. Nadie puede ser el líder de una cosa inanimada como una fábrica, una dependencia pública o una escuela. El líder es líder de personas que lo reconocen como tal a la luz de un conjunto de virtudes que son evidenciadas a través comportamientos, actitudes y valores.
Una de esas virtudes es el compromiso por la superación del otro, por acompañarlo en sus aprendizajes, por ofrecer a los otros nuestro saber y experiencia para que puedan beneficiarse. También, esas virtudes del líder que educa comprenden en la práctica un conjunto de actitudes como la corrección respetuosa, el respeto a la dignidad humana y la palabra de aliento en el momento preciso.
Ahora bien, si nos ubicamos en los entornos escolares percibimos que en la docencia se presenta una magnífica oportunidad para ejercer un liderazgo de trascendental importancia para el desenvolvimiento de la persona humana. En este contexto se presenta a continuación algunas cualidades o características que estarían distinguiendo a los educadores líderes.
Educa con el ejemplo, pues en sus actos ofrece el mejor testimonio de compromiso y preocupación constante por sus alumnos. En este caso, el ejemplo del líder en los entornos escolares educación puede llegar a calar más hondo que miles de palabras acerca de cómo deben ser las cosas. No por esto queremos decir que los discursos no tengan algún sentido, sino más bien, resaltar que el discurso sin acción comprometida se torna infértil.
Educa gracias a una actitud verdadera hacia la enseñanza, pues considera que su misión como profesor no es pasar las materias o contenidos para después ver quiénes aprueban. Un educador líder asume que debe de perseguir que todos sus alumnos (o casi todos) lleguen a dominar los contenidos – capacidades propuestas. Este quizá sea el camino más difícil, pero es sin duda, es el que imprime en los educandos la percepción de que los estamos acompañando y que nos interesan como personas. En este punto es probable que muchos recordemos con más aprecio a aquellos profesores que se preocuparon más por nosotros, que no escatimaron en ofrecer su ayuda fuera del aula y que siempre estuvieron pendientes de los avances en su materia.
El educador líder evalúa a sus alumnos, pues asume que su tarea consiste en procurar que todos dominen los contenidos propuestos. Lamentablemente, es penoso comprobar que en los diferentes niveles educativos, en especial en la educación secundaria y en la universidad, se mide a los educandos en vez de evaluarlos. Precisemos algunos conceptos: decimos que el docente mide cuando se circunscribe a pasar un conjunto de pruebas al final de un proceso de enseñanza para determinar quiénes aprobaron y quienes no. En este caso, no es de mayor preocupación que el 60 ó 70 % de los alumnos haya salido desaprobado pues el profesor siente que fue responsable en pasar su asignatura y que los alumnos por su lado tenían la obligación de estudiar. En cambio, un docente evalúa si tiene una actitud constante por saber cómo avanza el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Para ello, conversa, indaga y analiza los resultados de los exámenes. Pero sobretodo, ejerce una actitud constante por optimizar sus propios métodos de enseñanza como las estrategias de aprendizaje de sus alumnos.
El educador líder corrige con respeto al alumno, sin afectar su autoestima, sin burlarse del menos hábil. El líder que educa es capaz de rescatar siempre lo bueno de una desafortunada realización. El líder que educa corrige con una preocupación auténtica por el alumno y por consiguiente no lo descalifica ni lo humilla públicamente. El educador líder sabe muy bien que la mejor forma de propiciar cambios importantes es con el aliento, la promoción de la persona y con una actitud fraterna.
El educador líder es proactivo en su perfeccionamiento personal y profesional, pues sabe bien que tendrá que seguir aprendiendo durante toda su vida. Para ello, se preocupa por adquirir conocimientos actualizados y por mejorar como persona. El educador líder se siente siempre un aprendiz de la vida. Aprende de todos, incluso aprende de sus alumnos cosas tan valiosas que se siente orgulloso por ello. De esta manera, sería una contradicción catalogar de líder a una persona que considera que lo sabe todo, y que por tanto, ya no tiene nada más que aprender. El educador líder es siempre modesto con el conocimiento y reverente ante la verdad que va descubriendo cada día. Esta cualidad también es forjadora de líderes al interior de las instituciones educativas.
El educador líder tiene sentido del humor y ofrece confianza, pues se siente ser humano tal y como cualquiera de sus alumnos. Asimismo, el educador líder sabe muy bien que en un contexto solemne y gris no se llegará a encender la motivación por el estudio. En este caso, el sentido del humor no es algo para las reuniones con nuestros pares sino más bien un estado de apertura a la sonrisa y a la alegría con nuestros alumnos. Personalmente, considero que hasta el aprendizaje más abstracto y difícil de asimilar es posible de ser enseñado en un clima de confianza donde los espacios para la amenidad, las anécdotas o la simple alegría por el surgimiento de una situación jocosa constituyen condiciones óptimas para aprender. Por otro lado, la confianza entendida en un marco de respeto mutuo tiende los puentes apropiados para una efectiva comunicación.