Psicología educacional: delimitación disciplinar y tensiones
derivadas del constructivismo radical
Parte II
Iván Montes Iturrizaga
Riesgos de que los psicólogos educacionales asuman el constructivismo radical
En la actualidad el contexto escolar viene recibiendo gran cantidad de informaciones, propuestas y planteamientos de orientación constructivista. Vemos así, que gran parte de las conferencias de actualización pedagógica han girado en torno a este tema congregando a una gran cantidad de participantes. Pero al hacer un examen mucho más profundo de lo que se hace, dice y publica encontramos serias contradicciones, peligrosos reduccionismos y hasta la utilización del término "constructivismo" como “slogan” propagandístico para vender algo al interior del sistema. Todo esto podría estar condicionando una crisis de la psicología educacional y de los psicólogos educacionales, más aún cuando en muchos países —España es uno de ellos— las posiciones constructivistas radicales vienen dando lugar a posturas menos dogmáticas y hasta cierto punto eclécticas.
El constructivismo se erigió como respuesta a las posturas empiristas y realistas que sostenían que el conocimiento es una copia fiel de la realidad, dejando al sujeto un papel bastante pasivo frente a su propio conocimiento. Esto en el ámbito de la psicología se expresa mayormente en las teorías conductistas que hasta hoy en día siguen sustentado lo que se conoce como educación tradicional. Es en este contexto donde se empiezan a conocer hallazgos investigativos provenientes de diversas disciplinas —como la antropología, sociología y la etnografía, entre otras— que coinciden en señalar que el conocimiento no es una mera copia de la realidad, sino más bien un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información es interpretada y resignificada a la luz de nuestras experiencias previas.
Pero al hablar de constructivismo radical nos referimos a una posición que niega en cierta medida la existencia de una realidad objetiva independientemente de nosotros. El constructivismo radical plantea un proceso de construcción tanto del conocimiento como de la realidad misma —constructivismo ontológico—. En esta medida, el aprendizaje termina siendo un proceso meramente personal, donde cada cual va construyendo su propio conocimiento sin la necesidad de que éste guarde una estrecha relación con el plano ontológico. Es esperable esto, pues si la realidad se construye, no podemos pretender que el conocimiento —plano epistemológico— tenga un correlato. Por otro lado, para el constructivismo radical los alumnos deben aprender mayormente por descubrimiento y subestiman la posibilidad de que los alumnos puedan aprender de un experto que es el maestro. En este punto es probable que los constructivistas radicales confundan aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo y de ahí el rechazo que tienen hacia las clases llamadas magistrales. Aquí cabe señalar que David Ausubel no subestima las clases expositivas o magistrales, sino al contrario, considera que son los medios más eficientes para gestar aprendizajes significativos y de ahí que el denominativo de su postura sea en realidad la teoría del aprendizaje verbal significativo. Al final, vemos que en el Perú —y en muchos otros países del mundo— la comprensión radical del constructivismo ha traído consigo una serie de mitos que lamentablemente están instaurados en gran parte de los maestros y psicólogos educacionales. Veamos a continuación los tres principales mitos, que a nuestro modesto entender, podrían en algún momento propiciar una crisis de credibilidad o incluso epistemológica al interior de la psicología educacional.
Mito 1: “El constructivismo es el nuevo paradigma de la educación”
Este argumento es muy utilizado por capacitadores y especialistas del campo educativo para expresar que el constructivismo es un enfoque moderno y novedoso. Asimismo, se promueve la ideología de que los maestros que no aceptan este enfoque son tradicionales. Al respecto, pensamos que este argumento carece de sustento alguno y más da la impresión de ser un slogan propagandístico. Por otro lado, se hace mucho uso de la expresión de que el enfoque constructivista es el nuevo paradigma de la educación. Aquí se cometerían dos imprudencias. La primera de ellas, es desconocer que los fundamentos del constructivismo, así como sus principales exponentes trabajaron en los años ‘30, ‘40 y ‘50.
Esta pretensión de plantear el "nuevo paradigma" se sustenta en una epistemología khuniana que ve el progreso de la ciencia como una batalla donde un paradigma hegemónico aniquila al resto. De esta manera, a los integrantes del paradigma en decadencia no les quedaría más remedio que pasarse al nuevo paradigma emergente y aceptar sus supuestos. La ciencia madura sería aquella en donde sólo domina un paradigma y esta visión apocalíptica desconoce el desarrollo real de la ciencia y del trabajo de las comunidades científicas. Es por este motivo que muchos partidarios del constructivismo en el Perú y en muchos países de la región, se afanan por conseguir que todos los profesores piensen igual que ellos y que destierren todo rezago conductista o neoconductista de sus discursos y prácticas pedagógicas. Existiría así una forma de autoritarismo al pretender que todos piensen y actúen de la misma manera a la luz del constructivismo.
Frente a esto el planteamiento de Irme Lakatos en su obra Reconstrucción racional de la ciencia nos muestra que toda ciencia o disciplina se caracteriza por la existencia de programas de investigación en constante pugna por ser dominantes. En este caso, sería bastante difícil el declarar la liquidación total de un programa de investigación puesto que éstos se encontrarían en constante dinamismo de cambio. Para Lakatos que un programa de investigación sea el dominante, no asegura que siempre sea así y que con el transcurrir del tiempo vaya a ser un programa estancado o con poca aceptación.
Si llevamos estas reflexiones epistemológicas al terreno de la educación, podemos ver que sería un tanto imprudente afirmar que ahora el paradigma es el constructivismo y que debe de morir el conductismo. Ambos programas de investigación se han mantenido vigentes y en constante pugna por ser dominantes. Por otro lado, estimamos que sería más realista considerar al constructivismo como un aporte más que una nueva camisa de fuerza para todo el sistema educativo. No olvidemos que los cambios en educación son muy lentos y demandan esfuerzos integrales. Asimismo, en los maestros —con una actividad también centrada en el "saber hacer"— es difícil percibir purismos en el plano pragmático e incluso en el plano teórico. Pero al parecer, este dogmatismo por mantener un purismo en estos dos planos —teórico y pragmático— es una característica que de alguna manera ha distinguido al sistema educativo peruano en sus tres o cuatro últimos procesos de reforma. Sin embargo, si observamos los textos constructivistas que nos llegaron de España en los últimos 15 años —gran parte de ellos con la autoría de César Coll Salvador— podemos observar que en ningún momento se desconoce el aporte de las posturas ahora tildadas de “tradicionales” por muchos expertos peruanos. Tenemos así que es frecuente encontrar en estos libros alusiones a los aportes de Robert Gagné, Benjamín Bloom y del mismo Skinner.
El problema es muy complejo y no se soluciona con prescribir a diestra y siniestra el marco constructivista. Hasta cierto punto, sería más pertinente que el Ministerio de Educación propugne contenidos mínimos e ideas vertebrales desde el punto de vista pedagógico y garantice la libertad de enseñanza necesaria para que cada establecimiento opte por el sistema pedagógico y enfoque que más se adapte a sus necesidades, intereses, población estudiantil y contexto local.
Mito 2: “En el constructivismo el alumno es el centro”
Es frecuente apreciar en múltiples conferencias y publicaciones de nuestro medio la poética frase «ahora con el constructivismo el alumno es el centro... el profesor será ahora un asesor y facilitador del alumno». He aquí otro argumento propagandístico que dice muy poco —aunque suene bonito dirían algunos— y más aún distorsiona en cierta medida el rol profesional y la propia identidad de los maestros. Pero analicemos de manera más detallada lo que se esconde detrás de este razonamiento.
Al decir que el alumno es el “centro” se quiere dar a entender que ahora la educación estará mucho más sensible a sus necesidades e intereses. Pero para los constructivistas radicales el alumno es quien debe elaborar el currículo y es quien tendrá que decidir lo que hay que hacer y aprender. En este sentido, es lógico que se resalte un papel “facilitador” en el maestro, una especie de ayudante del alumno quien se convierte ahora en el pequeño dictador de lo que debe hacerse en la sala de clases. Esto ha llevado a que muchos lleguen al extremo de anunciar que los alumnos aprenderán todo por descubrimiento, sin o con mínima injerencia por parte de los profesores. Ahora bien, es innegable que la expresión “el alumno es el centro” suena sugestiva, pero es perniciosa y contraproducente pues desconoce que la educación es y será siempre un sistema de intervención. Por tanto, tanto el maestro como los alumnos, cumplen roles sociológicamente diferenciados y a la vez íntimamente relacionados. Los maestros son agentes sociales, profesionales acreditados que son capaces de desplegar a la persona humana de manera integral dentro de los fines que el sistema educativo le plantea. Los alumnos por su parte son quienes aprenden y de alguna manera deben cumplir un rol dentro de una relación, que a pesar de ser respetuosa de su dignidad, es siempre asimétrica dado que el maestro domina la competencia que debe de ser enseñada. Ambos, maestros y alumnos, son importantes y necesarios para que se geste la acción educativa.
Paradójicamente, los más connotados defensores del constructivismo en Europa y los Estados Unidos, en ningún momento plantean que el alumno se convertirá en el centro de la tarea educativa. Tampoco promueven un rol desvalorizado del maestro al considerarlo como un “simple facilitador” o reducirlo a un despliegue compatible con lo que le hace un animador de grupos. Al contrario, ponen al maestro en un sitial mucho más protagónico al sugerir un perfil de actuación profesional que trascienda la tradicional connotación de profesor burócrata, empleado o funcionario de la cultura. También, hablan de que los maestros que han incorporado los aportes del constructivismo deben de gestar procesos de enseñanza y aprendizaje pertinentes, contextualizados en lo sociocultural y propulsores de procesos metacognitivos cada vez más complejos. Se plantea que los profesores desplieguen acciones profesionales en pro de aprendizajes significativos, pero en ningún momento, se les dice que abandonen su rol para pasar a ser simples facilitadores o acompañantes pedagógicos.
Mito 3: “Capacitarse en el constructivismo es reflexionar”
Otro de los aspectos controvertidos se refiere a las acciones de capacitación y perfeccionamiento de los docentes. Al parecer, muchos que se autoproclaman partidarios del constructivismo propugnan y desarrollan espacios de capacitaciones netamente reflexivas y carentes de fundamento teórico. De este modo, no es de extrañar que gran parte de las entidades se aboquen, casi con exclusividad, a desarrollar ingenuas y descontextualizadas dinámicas de grupo con los profesores y/o acciones de “reflexión” de las prácticas pedagógicas. Para estos constructivistas radicales la teoría no vale la pena y por tanto se le asigna un lugar escasamente protagónico en los procesos de perfeccionamiento y cambio pedagógico.
Dentro de este panorama, es probable que muchos constructivistas radicales peruanos —y de otros países— hayan asumido que la capacitación debe dejar en los participantes una sensación de que la “pasaron bien”. Por ende, muchas veces se promueven en estos espacios una infinidad de dinámicas de reflexión, plenarias y análisis de casos sin haber transitado antes por los fundamentos teóricos. De alguna manera, este abuso del activismo podría haber configurado un estilo de capacitación caracterizado por “infantilizar” a los participantes. Es probable que este mito se asocie a otro: el confundir constructivismo con activismo.
El constructivismo moderado no reniega de la teoría, sino que al contrario, concibe que el profesor deba de convertirse en un profesional que toma decisiones fundadas y responsables. Para que ello ocurra es necesaria una formación sólida en lo teórico —y que sea significativa— y la posibilidad de efectuar relaciones dialécticas y permanentes con la práctica. Esto garantizará cambios positivos en la mentalidad de los profesores. En otras palabras, se debe preparar a los profesores para que sean capaces de ver en la teoría sus prácticas y en las prácticas su teoría[1]. De este modo, las acciones estarán fundadas y serán mucho más responsables. Lamentablemente, el reto de vincular dialécticamente el plano teórico y práctico en la formación de profesores, se ve ahora entorpecido por quienes promueven el practicismo acrítico, el activismo y la reflexión ingenua que prescinde de la teoría. Es probable, que tanto en la formación de profesores como en la de los alumnos se haya asumido como indicador de una educación constructivista la filosofía del pasarlo bien, de aprender jugando, de que todo tiene que ser entretenido. Al final, también es probable que de tanto pretender que las personas aprendan jugando tengamos como resultado que aprendieron a jugar.
Reflexión final
Sin lugar a dudas el marco constructivista nos presenta —y desde hace muchas décadas— un panorama muy prometedor y altamente pertinente para conducir los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero por esto no vayamos a pensar que ahora todo el sistema educativo deberá regirse por esta forma de concebir la acción pedagógica y que debemos erradicar toda forma pedagógica de antaño. El imponer dogmáticamente y sin fundamentos una nueva forma de concebir la educación, crea incertidumbre y desconcierto entre los profesores.
Todo sistema pedagógico, debidamente justificado tanto en el plano académico como en el ético, tiene el derecho de existir y de coexistir en un determinado contexto educacional. En este sentido, el problema no es cómo hacer para que todo un país se conduzca por una sola forma de ver la educación, sino más bien, en cómo hacer para que en un contexto de libertad de enseñanza cada cual lleve adelante la orientación más adecuada a las características de sus alumnos, siempre y cuando apunten a un mismo currículo básico o estándar nacional.
La psicología educacional tiene mucho que decir a fin esclarecer y denunciar los abusos que se vienen cometiendo cuando se prescribe un constructivismo radical plagado de activismo, superficialidad y peligrosos reduccionismos. Es preciso que se haga una revisión crítica de cómo en los últimos quince años nuestro sistema educativo ha usado los diferentes aportes de la disciplina para diseñar programas, textos, capacitar al profesorado y conducir los procesos de enseñanza-aprendizaje. Seguramente nos llevaríamos muchas sorpresas —más desagradables que agradables— al ver cómo se ha venido utilizando al interior de nuestro sistema educativo constructos tales como: “inteligencias múltiples”, “inteligencia emocional”, “autoestima”, “conocimientos previos”, “niño índigo”, “diversificación curricular”, “construcción de conocimiento” y “aprendizaje significativo”, entre otros. Es momento de revisar cómo se ha venido proyectando la psicología educacional en nuestro medio. No vaya a ser que el descontento actual por los resultados del Perú en los estudios internacionales de rendimiento —a pesar de medidas constructivistas por más de una década— se dirijan injustamente hacia la psicología educacional y no tanto hacia las personas que la adornaron con mitos y la llevaron hacia posiciones radicales tal y como pasó con el constructivismo.
[1] Esta reflexión la hacía hace algunos años Sergio Arzola Medina en la PUC de Chile.
Parte II
Iván Montes Iturrizaga
Riesgos de que los psicólogos educacionales asuman el constructivismo radical
En la actualidad el contexto escolar viene recibiendo gran cantidad de informaciones, propuestas y planteamientos de orientación constructivista. Vemos así, que gran parte de las conferencias de actualización pedagógica han girado en torno a este tema congregando a una gran cantidad de participantes. Pero al hacer un examen mucho más profundo de lo que se hace, dice y publica encontramos serias contradicciones, peligrosos reduccionismos y hasta la utilización del término "constructivismo" como “slogan” propagandístico para vender algo al interior del sistema. Todo esto podría estar condicionando una crisis de la psicología educacional y de los psicólogos educacionales, más aún cuando en muchos países —España es uno de ellos— las posiciones constructivistas radicales vienen dando lugar a posturas menos dogmáticas y hasta cierto punto eclécticas.
El constructivismo se erigió como respuesta a las posturas empiristas y realistas que sostenían que el conocimiento es una copia fiel de la realidad, dejando al sujeto un papel bastante pasivo frente a su propio conocimiento. Esto en el ámbito de la psicología se expresa mayormente en las teorías conductistas que hasta hoy en día siguen sustentado lo que se conoce como educación tradicional. Es en este contexto donde se empiezan a conocer hallazgos investigativos provenientes de diversas disciplinas —como la antropología, sociología y la etnografía, entre otras— que coinciden en señalar que el conocimiento no es una mera copia de la realidad, sino más bien un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información es interpretada y resignificada a la luz de nuestras experiencias previas.
Pero al hablar de constructivismo radical nos referimos a una posición que niega en cierta medida la existencia de una realidad objetiva independientemente de nosotros. El constructivismo radical plantea un proceso de construcción tanto del conocimiento como de la realidad misma —constructivismo ontológico—. En esta medida, el aprendizaje termina siendo un proceso meramente personal, donde cada cual va construyendo su propio conocimiento sin la necesidad de que éste guarde una estrecha relación con el plano ontológico. Es esperable esto, pues si la realidad se construye, no podemos pretender que el conocimiento —plano epistemológico— tenga un correlato. Por otro lado, para el constructivismo radical los alumnos deben aprender mayormente por descubrimiento y subestiman la posibilidad de que los alumnos puedan aprender de un experto que es el maestro. En este punto es probable que los constructivistas radicales confundan aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo y de ahí el rechazo que tienen hacia las clases llamadas magistrales. Aquí cabe señalar que David Ausubel no subestima las clases expositivas o magistrales, sino al contrario, considera que son los medios más eficientes para gestar aprendizajes significativos y de ahí que el denominativo de su postura sea en realidad la teoría del aprendizaje verbal significativo. Al final, vemos que en el Perú —y en muchos otros países del mundo— la comprensión radical del constructivismo ha traído consigo una serie de mitos que lamentablemente están instaurados en gran parte de los maestros y psicólogos educacionales. Veamos a continuación los tres principales mitos, que a nuestro modesto entender, podrían en algún momento propiciar una crisis de credibilidad o incluso epistemológica al interior de la psicología educacional.
Mito 1: “El constructivismo es el nuevo paradigma de la educación”
Este argumento es muy utilizado por capacitadores y especialistas del campo educativo para expresar que el constructivismo es un enfoque moderno y novedoso. Asimismo, se promueve la ideología de que los maestros que no aceptan este enfoque son tradicionales. Al respecto, pensamos que este argumento carece de sustento alguno y más da la impresión de ser un slogan propagandístico. Por otro lado, se hace mucho uso de la expresión de que el enfoque constructivista es el nuevo paradigma de la educación. Aquí se cometerían dos imprudencias. La primera de ellas, es desconocer que los fundamentos del constructivismo, así como sus principales exponentes trabajaron en los años ‘30, ‘40 y ‘50.
Esta pretensión de plantear el "nuevo paradigma" se sustenta en una epistemología khuniana que ve el progreso de la ciencia como una batalla donde un paradigma hegemónico aniquila al resto. De esta manera, a los integrantes del paradigma en decadencia no les quedaría más remedio que pasarse al nuevo paradigma emergente y aceptar sus supuestos. La ciencia madura sería aquella en donde sólo domina un paradigma y esta visión apocalíptica desconoce el desarrollo real de la ciencia y del trabajo de las comunidades científicas. Es por este motivo que muchos partidarios del constructivismo en el Perú y en muchos países de la región, se afanan por conseguir que todos los profesores piensen igual que ellos y que destierren todo rezago conductista o neoconductista de sus discursos y prácticas pedagógicas. Existiría así una forma de autoritarismo al pretender que todos piensen y actúen de la misma manera a la luz del constructivismo.
Frente a esto el planteamiento de Irme Lakatos en su obra Reconstrucción racional de la ciencia nos muestra que toda ciencia o disciplina se caracteriza por la existencia de programas de investigación en constante pugna por ser dominantes. En este caso, sería bastante difícil el declarar la liquidación total de un programa de investigación puesto que éstos se encontrarían en constante dinamismo de cambio. Para Lakatos que un programa de investigación sea el dominante, no asegura que siempre sea así y que con el transcurrir del tiempo vaya a ser un programa estancado o con poca aceptación.
Si llevamos estas reflexiones epistemológicas al terreno de la educación, podemos ver que sería un tanto imprudente afirmar que ahora el paradigma es el constructivismo y que debe de morir el conductismo. Ambos programas de investigación se han mantenido vigentes y en constante pugna por ser dominantes. Por otro lado, estimamos que sería más realista considerar al constructivismo como un aporte más que una nueva camisa de fuerza para todo el sistema educativo. No olvidemos que los cambios en educación son muy lentos y demandan esfuerzos integrales. Asimismo, en los maestros —con una actividad también centrada en el "saber hacer"— es difícil percibir purismos en el plano pragmático e incluso en el plano teórico. Pero al parecer, este dogmatismo por mantener un purismo en estos dos planos —teórico y pragmático— es una característica que de alguna manera ha distinguido al sistema educativo peruano en sus tres o cuatro últimos procesos de reforma. Sin embargo, si observamos los textos constructivistas que nos llegaron de España en los últimos 15 años —gran parte de ellos con la autoría de César Coll Salvador— podemos observar que en ningún momento se desconoce el aporte de las posturas ahora tildadas de “tradicionales” por muchos expertos peruanos. Tenemos así que es frecuente encontrar en estos libros alusiones a los aportes de Robert Gagné, Benjamín Bloom y del mismo Skinner.
El problema es muy complejo y no se soluciona con prescribir a diestra y siniestra el marco constructivista. Hasta cierto punto, sería más pertinente que el Ministerio de Educación propugne contenidos mínimos e ideas vertebrales desde el punto de vista pedagógico y garantice la libertad de enseñanza necesaria para que cada establecimiento opte por el sistema pedagógico y enfoque que más se adapte a sus necesidades, intereses, población estudiantil y contexto local.
Mito 2: “En el constructivismo el alumno es el centro”
Es frecuente apreciar en múltiples conferencias y publicaciones de nuestro medio la poética frase «ahora con el constructivismo el alumno es el centro... el profesor será ahora un asesor y facilitador del alumno». He aquí otro argumento propagandístico que dice muy poco —aunque suene bonito dirían algunos— y más aún distorsiona en cierta medida el rol profesional y la propia identidad de los maestros. Pero analicemos de manera más detallada lo que se esconde detrás de este razonamiento.
Al decir que el alumno es el “centro” se quiere dar a entender que ahora la educación estará mucho más sensible a sus necesidades e intereses. Pero para los constructivistas radicales el alumno es quien debe elaborar el currículo y es quien tendrá que decidir lo que hay que hacer y aprender. En este sentido, es lógico que se resalte un papel “facilitador” en el maestro, una especie de ayudante del alumno quien se convierte ahora en el pequeño dictador de lo que debe hacerse en la sala de clases. Esto ha llevado a que muchos lleguen al extremo de anunciar que los alumnos aprenderán todo por descubrimiento, sin o con mínima injerencia por parte de los profesores. Ahora bien, es innegable que la expresión “el alumno es el centro” suena sugestiva, pero es perniciosa y contraproducente pues desconoce que la educación es y será siempre un sistema de intervención. Por tanto, tanto el maestro como los alumnos, cumplen roles sociológicamente diferenciados y a la vez íntimamente relacionados. Los maestros son agentes sociales, profesionales acreditados que son capaces de desplegar a la persona humana de manera integral dentro de los fines que el sistema educativo le plantea. Los alumnos por su parte son quienes aprenden y de alguna manera deben cumplir un rol dentro de una relación, que a pesar de ser respetuosa de su dignidad, es siempre asimétrica dado que el maestro domina la competencia que debe de ser enseñada. Ambos, maestros y alumnos, son importantes y necesarios para que se geste la acción educativa.
Paradójicamente, los más connotados defensores del constructivismo en Europa y los Estados Unidos, en ningún momento plantean que el alumno se convertirá en el centro de la tarea educativa. Tampoco promueven un rol desvalorizado del maestro al considerarlo como un “simple facilitador” o reducirlo a un despliegue compatible con lo que le hace un animador de grupos. Al contrario, ponen al maestro en un sitial mucho más protagónico al sugerir un perfil de actuación profesional que trascienda la tradicional connotación de profesor burócrata, empleado o funcionario de la cultura. También, hablan de que los maestros que han incorporado los aportes del constructivismo deben de gestar procesos de enseñanza y aprendizaje pertinentes, contextualizados en lo sociocultural y propulsores de procesos metacognitivos cada vez más complejos. Se plantea que los profesores desplieguen acciones profesionales en pro de aprendizajes significativos, pero en ningún momento, se les dice que abandonen su rol para pasar a ser simples facilitadores o acompañantes pedagógicos.
Mito 3: “Capacitarse en el constructivismo es reflexionar”
Otro de los aspectos controvertidos se refiere a las acciones de capacitación y perfeccionamiento de los docentes. Al parecer, muchos que se autoproclaman partidarios del constructivismo propugnan y desarrollan espacios de capacitaciones netamente reflexivas y carentes de fundamento teórico. De este modo, no es de extrañar que gran parte de las entidades se aboquen, casi con exclusividad, a desarrollar ingenuas y descontextualizadas dinámicas de grupo con los profesores y/o acciones de “reflexión” de las prácticas pedagógicas. Para estos constructivistas radicales la teoría no vale la pena y por tanto se le asigna un lugar escasamente protagónico en los procesos de perfeccionamiento y cambio pedagógico.
Dentro de este panorama, es probable que muchos constructivistas radicales peruanos —y de otros países— hayan asumido que la capacitación debe dejar en los participantes una sensación de que la “pasaron bien”. Por ende, muchas veces se promueven en estos espacios una infinidad de dinámicas de reflexión, plenarias y análisis de casos sin haber transitado antes por los fundamentos teóricos. De alguna manera, este abuso del activismo podría haber configurado un estilo de capacitación caracterizado por “infantilizar” a los participantes. Es probable que este mito se asocie a otro: el confundir constructivismo con activismo.
El constructivismo moderado no reniega de la teoría, sino que al contrario, concibe que el profesor deba de convertirse en un profesional que toma decisiones fundadas y responsables. Para que ello ocurra es necesaria una formación sólida en lo teórico —y que sea significativa— y la posibilidad de efectuar relaciones dialécticas y permanentes con la práctica. Esto garantizará cambios positivos en la mentalidad de los profesores. En otras palabras, se debe preparar a los profesores para que sean capaces de ver en la teoría sus prácticas y en las prácticas su teoría[1]. De este modo, las acciones estarán fundadas y serán mucho más responsables. Lamentablemente, el reto de vincular dialécticamente el plano teórico y práctico en la formación de profesores, se ve ahora entorpecido por quienes promueven el practicismo acrítico, el activismo y la reflexión ingenua que prescinde de la teoría. Es probable, que tanto en la formación de profesores como en la de los alumnos se haya asumido como indicador de una educación constructivista la filosofía del pasarlo bien, de aprender jugando, de que todo tiene que ser entretenido. Al final, también es probable que de tanto pretender que las personas aprendan jugando tengamos como resultado que aprendieron a jugar.
Reflexión final
Sin lugar a dudas el marco constructivista nos presenta —y desde hace muchas décadas— un panorama muy prometedor y altamente pertinente para conducir los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero por esto no vayamos a pensar que ahora todo el sistema educativo deberá regirse por esta forma de concebir la acción pedagógica y que debemos erradicar toda forma pedagógica de antaño. El imponer dogmáticamente y sin fundamentos una nueva forma de concebir la educación, crea incertidumbre y desconcierto entre los profesores.
Todo sistema pedagógico, debidamente justificado tanto en el plano académico como en el ético, tiene el derecho de existir y de coexistir en un determinado contexto educacional. En este sentido, el problema no es cómo hacer para que todo un país se conduzca por una sola forma de ver la educación, sino más bien, en cómo hacer para que en un contexto de libertad de enseñanza cada cual lleve adelante la orientación más adecuada a las características de sus alumnos, siempre y cuando apunten a un mismo currículo básico o estándar nacional.
La psicología educacional tiene mucho que decir a fin esclarecer y denunciar los abusos que se vienen cometiendo cuando se prescribe un constructivismo radical plagado de activismo, superficialidad y peligrosos reduccionismos. Es preciso que se haga una revisión crítica de cómo en los últimos quince años nuestro sistema educativo ha usado los diferentes aportes de la disciplina para diseñar programas, textos, capacitar al profesorado y conducir los procesos de enseñanza-aprendizaje. Seguramente nos llevaríamos muchas sorpresas —más desagradables que agradables— al ver cómo se ha venido utilizando al interior de nuestro sistema educativo constructos tales como: “inteligencias múltiples”, “inteligencia emocional”, “autoestima”, “conocimientos previos”, “niño índigo”, “diversificación curricular”, “construcción de conocimiento” y “aprendizaje significativo”, entre otros. Es momento de revisar cómo se ha venido proyectando la psicología educacional en nuestro medio. No vaya a ser que el descontento actual por los resultados del Perú en los estudios internacionales de rendimiento —a pesar de medidas constructivistas por más de una década— se dirijan injustamente hacia la psicología educacional y no tanto hacia las personas que la adornaron con mitos y la llevaron hacia posiciones radicales tal y como pasó con el constructivismo.
[1] Esta reflexión la hacía hace algunos años Sergio Arzola Medina en la PUC de Chile.
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