La copia en los trabajos escritos: ¿Problema del alumno o problema pedagógico?
Iván Montes Iturrizaga
Iván Montes Iturrizaga
(Publicado en la Revista Educativa Signo, Mes de Abril de 2007)
La presencia de la Internet ha provocado una verdadera revolución en los entornos escolarizados. Tal es así que hoy en día profesores, alumnos y padres de familia se benefician de esta valiosa herramienta que les permite acceder a textos, noticias, imágenes y entablar interacciones en tiempo real. Pero no todo es color de rosa en este ámbito. También, se han incorporado nuevas patologías en los tratados como la adicción a los juegos electrónicos (logopatía) y al chat. Por otro lado, en el plano pedagógico la Internet ha revivido con más fuerza la clásica preocupación por el plagio de los trabajos escritos. Esto no es reciente, pues al parecer, la copia al momento de hacer las tradicionales monografías era algo muy conocido por todos nosotros. Por ejemplo, el docente dejaba un tema general y copiable (como por ejemplo, la II Guerra Mundial o la Guerra del Pacífico). Acto seguido acopiábamos tres o cuatro textos y después acudíamos a un familiar o a las conocidas “Tías del Tipeo” que casi siempre ofrecía sus servicios en las proximidades de los colegios. Al final, la tarea de la “tipeadora” consistía en copiar una parte de cada uno y en hacer una linda carátula con la infaltable dedicatoria al profesor o profesora. Sin embargo, las cosas en la actualidad han cambiado mucho en cuanto a la modalidad (Internet) pero en el fondo el problema sigue siendo el mismo.
Pero tendríamos que preguntarnos si la culpable, y por ende enemiga de la educación, es la Internet. Sinceramente pensamos que la Internet no es dañina de cara a los trabajos escritos si es que sabemos conducir a nuestros alumnos para que usen este recurso con responsabilidad a la luz de exigencias verdaderamente desafiantes. Esto significaría afirmar de que muchos de los alumnos que hoy en día copian lo hacen debido a que sus profesores así lo permiten, ya sea encargando escritos escasamente críticos o no revisando con detenimiento las realizaciones de sus estudiantes.
De esta manera tendríamos los siguientes problemas asociados a los trabajos escritos en la educación secundaria y en el nivel superior:
* Los alumnos mayormente no saben redactar o componer textos formales con solvencia.
* Los alumnos en gran medida no se conducen con honestidad y tratan de buscar trabajos ya realizados.
* Los trabajos que se les encarga a los alumnos no son motivantes y se centran en temas, asuntos o episodios ya analizados suficientemente por otros. En otras palabras, trabajos que abundan u por tanto “bajables por la Internet”.
* Los alumnos no muestran motivación por realizar trabajos escritos.
¿Responsabilidad compartida?
Como se puede apreciar, y si bien en los dos primeros puntos hay parte de responsabilidad en los alumnos, en todos los aspectos señalados el papel del educador es fundamental para revertir esta situación. Por tanto, seria bueno analizar esta problemática e identificar qué tipo de intervención psicoeducativa podría motivar un adecuado despliegue de nuestros alumnos en sus trabajos escritos.
Ahora bien, si nos centramos en el papel de docente cabría preguntarnos lo siguiente:
· ¿Hasta qué punto los profesores de todos los cursos deben de enfatizar la expresión escrita de los alumnos tanto en la educación básica como en el nivel superior?
· ¿La falta de honestidad en la preparación de trabajos estaría relacionada con las deficientes indicaciones para realizar la tarea que reciben los alumnos y con la escasa especificidad del producto final? En otras palabras, ¿El tipo de trabajo escrito que asignamos a los alumnos estaría promoviendo la transcripción mecánica?
· ¿Los alumnos no están motivados por escribir bien o nosotros no sabemos motivarlos adecuadamente?
Al hacer estas preguntas no es nuestra intención culpar a los profesores y señalarlos solamente a ellos como los causantes de la situación descrita inicialmente. Sabemos bien que existen alumnos muy difíciles de cambiar debido a que tienen ya instaurado el hábito de la copia en los exámenes y en los trabajos escritos. De todas formas, hasta en estos casos se espera una actitud de “insistencia pedagógica” hasta donde humanamente podamos. En estos casos la indiferencia no haría más reforzar lo que consideramos como indeseable. Debemos de considerar también que con todos los profesores los alumnos no copian y/o buscan sus monografías por la Internet. En otras palabras nuestros alumnos “nos aprenden” y por ende saben con quien hacer el esfuerzo y con quien copiar. Ante esto, tendríamos que preguntarnos con respecto a cuáles de nuestras acciones podrían ser – sin quererlo - favorecedoras de la falta de honestidad.
Veamos a continuación algunas recomendaciones generales de cara a la asignación de trabajos escritos (monografías, ensayos, artículos, etc.).
Propuesta para asignar escritos formales a nuestros alumnos
1. Identificar qué capacidades queremos desarrollar en los estudiantes
Quien sabe uno de los principales problemas pedagógicos es el no identificar con claridad qué capacidades estamos desarrollando en los alumnos cada vez que interactuamos con ellos. En este caso, debemos de entender que no solo enseñamos contenidos sino también enseñamos formas de procesar la información (pensar) y de encarar la realidad.
Por tanto, sería ideal que todos nosotros nos interroguemos antes de asignar un trabajo escrito y nos preguntemos acerca de qué capacidades queremos se desarrollen o ejerciten en la realización de ese trabajo. Por ejemplo, si deseamos que el alumno compare información las indicaciones tendrían que apuntar necesariamente a que lea dos autores determinados y que los compare en torno a un conjunto de aspectos. En este caso, la practica colegial de encargar temas generales para que los alumnos acopien información en cantidades industriales no es más que una forma de promover la transcripción o la búsqueda de la monografía completa a través de la Web
Para lograr esto no es necesario cambiar el modelo de planificación por objetivos educacionales por el de competencias. Da lo mismo, pues en ambas formas (válidas y coherentes en si mismas) se especifica qué capacidades deseamos conseguir en los alumnos. Por ejemplo, en un tipo programación se especifica los objetivos terminales que señalan qué habilidad o capacidad intelectual deben de conseguir los alumnos a propósito de determinados contenidos o acciones. En el otro tipo de programación las competencias señalan qué es lo que se desea al final y casi en los mismos términos. Por tanto, aquí el problema no es tanto de “tecnología educativa” sino de instaurar el hábito docente de la reflexión pedagógica.
A manera de anécdota les puedo comentar el caso de un colega que argumentaba así el tipo de trabajo escrito que asignaba a sus alumnos:
“Los alumnos tienen que mantenerse ocupados en algo. Si el curso no les quita tiempo no lo van a valorar y seguramente van a pensar que mi curso es sencillo o que no soy exigente. Por eso las monografías tienen que ser de 80 páginas como mínimo”.
Este ejemplo nos hace ver que la asignación del trabajo escrito constituye una forma relativamente efectiva de mantener ocupados a los alumnos. En este caso, habría al menos dos capacidades que se estarían desarrollando bajo este razonamiento: 1. Capacidad de mecanografiar con rapidez gran cantidad de información respetando la corrección ortográfica del autor; y 2. Capacidad de buscar en Internet los textos o la información que se transcribirá.
En este punto nos queda claro que dar un tema o asunto para investigar no constituye necesariamente una tarea motivante ni realmente constructiva para los alumnos. Tal es así, que de no existir especificidad de la tarea y de los procesos que tiene que desarrollar el alumno corremos el riesgo de incrementar la falta de honestidad y la copia mecánica de textos sin mediar análisis alguno.
2. Comunicar adecuadamente qué tipo de trabajo debe de hacer el alumno y qué características debe poseer el producto final
Es necesario que el docente comunique con claridad lo que deseamos que se haga. Esta comunicación debe de ser realista e implica que el profesor no solo diga lo que hay que hacer, sino que también, lo demuestre a sus alumnos. Por ejemplo, si deseamos que el alumno compare con solvencia y en profundidad dos autores sería ideal que el docente “modele” esa conducta en clase explicando de manera oral cómo sería el resultado de un trabajo semejante.
Este “modelar” implica que el profesor diserte a sus alumnos y les ofrezca la pauta de cómo analizar, integrar y producir un texto original según el rigor de la vida académica. Esto es aplicable a todos los retos intelectuales que planteamos diariamente a nuestros alumnos. También es importante que el profesor entregue a sus alumnos escritos o artículos que ilustren el tipo de producto que deben de presentar. En este caso, el profesor podría revisar conjuntamente con sus alumnos estos modelos escritos e ir señalando a cada paso cómo se pueden ubicar en esos textos las pautas o recomendaciones explicadas en clase.
De hecho que modelar conductas exige que nosotros estemos en condiciones de predicar con el ejemplo y de exhibir lo que deseamos que aprendan nuestros alumnos. Este tema es vital y por momento problemático pues con mucha frecuencia se exigen desempeños o valores que los propios profesores no estamos en condiciones de encarnar. Esta problemática en la educación universitaria es más grave. Tenemos así que muchos profesores desean que sus alumnos escriban cuando ellos mismos no se han preocupado por escribir y publicar al menos uno en un diario o revista especializada.
3. Asignar tareas o trabajos que sea desafiantes
La idea es ofrecer a los alumnos un conjunto de temas o problemas que no hayan sido abordados suficientemente o que demanden un análisis novedoso. Es más, se podrían identificar temas innovadores en donde se haga uso del nuevo conocimiento para dar respuesta a situaciones nuevas (Robert Gagné llamó transferencia a este proceso). En este caso, una monografía bajo un tema muy general y con una extensión amplia de páginas requeridas estaría eliminando la posibilidad de apelar a los niveles más altos del dominio cognoscitivo. Es así que con 5 ó 10 páginas (incluso con 3) sería suficiente espacio para saber si el alumno comprendió, analizó o aplicó la información con solvencia. No es nuestra intención de ir en contra de las monografías, sino más bien, de ver la conveniencia de que las exigencias podrían ir encaminadas a solicitar artículos publicables (según normas o estándares internacionales) o ensayos cortos de gran calidad.
4. La función de la asesoría (evaluación)
Se ha escrito muy poco sobre la asesoría (feedback) que tienen que recibir los alumnos a propósito de sus trabajos escritos. De todos modos, existen condiciones que de alguna manera dificultan la revisión periódica de los trabajos. Por ejemplo, bastaría citar: las clases numerosas; la carga docente; la ausencia de horas remuneradas para la revisión de trabajos; entre otras. Pero a pesar de todos estos condicionantes, y asumiendo que la asesoría permitirá modelar conductas muy complejas, es preciso aplicar con creatividad un conjunto de estrategias que nos permitan facilitar oportunamente a los alumnos. En este ámbito, cabe destacar, que si los alumnos saben desde el principio qué se espera de ellos tenemos ya las bases para propiciar en los alumnos un accionar vertebrado por la metacognición. Revisemos ahora algunos planteamientos y alcances que podrían servir en la función asesora:
A. Es importante la asesoría, pues ella permite conducir a los alumnos hacia la tarea explicitada y modelada por el profesor. Asimismo, la misión del docente es ir acompañando al alumno en la realización de sus trabajos a fin de utilizar el espacio de la asesoría como un verdadero proceso de evaluación formativa a fin de que todos nuestros alumnos logren la meta propuesta. De no existir al menos dos momentos de asesoría por cada trabajo nos arriesgamos a tener al final un alto porcentaje de trabajos insuficientes.
B. Entregar rúbricas a los alumnos al inicio de la tarea, pues estas nos dicen claramente qué nivel de desempeño se espera de los alumnos en cada una de las fases del trabajo. A manera de aclaración tenemos que las rúbricas son descripciones amplias sobre las características deseables que tienen que tener – en este caso – los trabajos escritos. Asimismo, las rúbricas señalan para cada parte o fase del trabajo, qué es un desempeño deficiente, aceptable y excelente. En este caso, las rúbricas tienen varios propósitos: 1) son las pautas con las cuales en profesor evaluará constantemente los trabajos de sus alumnos; 2) son los criterios de realización y de evaluación que el alumno recibe con el fin de modelar sus acciones de cara a la tarea y que le permitirán además desarrollar sus capacidades metacognitivas y de autocorrección.
C. La evaluación de un trabajo escrito es siempre un “portafolio”, pues los alumnos tendrán que acopiar en una carpeta o folder sus diferentes versiones del documento a fin de que el profesor vaya siguiendo el desarrollo del mismo. Al final, el profesor recibiría todo el “portafolio” que comprende desde el esquema inicial al producto final.
D. Podemos hacer uso de estrategias diversas a fin de hacer que el tiempo nos alcance, pues las clases muchas veces son numerosas. Al respecto, podemos considerar las siguientes recomendaciones: 1) Usar Internet para recibir los avances y entregar feedback a los alumnos; 2) Tener un formato (similar a las rúbricas) en donde los profesores vayan marcando sus apreciaciones acerca de los trabajos en proceso y en cada una de sus partes de manera específica; 3) Ver la posibilidad de destinar horas de clase teórica o práctica para asesorar individualmente a los alumnos al menos por 5 minutos.
Reflexión final
El problema de los trabajos escritos es muy complejo y es probable que otros factores diferentes al maestro actúen como condicionantes negativos. Sin embargo, la escuela, el colegio o las instituciones que imparten educación superior mucho pueden hacer revertir esta situación. Para que esto ocurra será importante que se comprenda la importancia de los escritos formales, pues al parecer, el sistema educativo peruano sigue insistiendo en el cuento, la trillada carta (¡pues todas son iguales!) y en la descripción como las formas por excelencia. Es así que se deja de lado los escritos formales que básicamente implican: Buscar, jerarquizar y sistematizar información; redactar con propiedad y sentido lógico – racional; hacer uso de sistemas para mencionar a los autores en el texto y en la bibliografía (APA, Vancouver, entre otros); y, ejercer una actitud metacognitiva que permita paulatinamente alcanzar un estilo acorde con el ámbito académico – profesional. Por tanto, este desafío pedagógico debe de comenzar, no en la universidad, sino más bien desde los primeros años de la educación básica. El punto de partida para esto será el convencimiento de que nuestros alumnos si pueden escribir textos formales si es que reciben las ayudas necesarias. De nuestras expectativas dependen los logros de nuestros alumnos. Pensemos diferente para plasmar realidades diferentes. ¡El cambio comienza por nosotros!
Pero tendríamos que preguntarnos si la culpable, y por ende enemiga de la educación, es la Internet. Sinceramente pensamos que la Internet no es dañina de cara a los trabajos escritos si es que sabemos conducir a nuestros alumnos para que usen este recurso con responsabilidad a la luz de exigencias verdaderamente desafiantes. Esto significaría afirmar de que muchos de los alumnos que hoy en día copian lo hacen debido a que sus profesores así lo permiten, ya sea encargando escritos escasamente críticos o no revisando con detenimiento las realizaciones de sus estudiantes.
De esta manera tendríamos los siguientes problemas asociados a los trabajos escritos en la educación secundaria y en el nivel superior:
* Los alumnos mayormente no saben redactar o componer textos formales con solvencia.
* Los alumnos en gran medida no se conducen con honestidad y tratan de buscar trabajos ya realizados.
* Los trabajos que se les encarga a los alumnos no son motivantes y se centran en temas, asuntos o episodios ya analizados suficientemente por otros. En otras palabras, trabajos que abundan u por tanto “bajables por la Internet”.
* Los alumnos no muestran motivación por realizar trabajos escritos.
¿Responsabilidad compartida?
Como se puede apreciar, y si bien en los dos primeros puntos hay parte de responsabilidad en los alumnos, en todos los aspectos señalados el papel del educador es fundamental para revertir esta situación. Por tanto, seria bueno analizar esta problemática e identificar qué tipo de intervención psicoeducativa podría motivar un adecuado despliegue de nuestros alumnos en sus trabajos escritos.
Ahora bien, si nos centramos en el papel de docente cabría preguntarnos lo siguiente:
· ¿Hasta qué punto los profesores de todos los cursos deben de enfatizar la expresión escrita de los alumnos tanto en la educación básica como en el nivel superior?
· ¿La falta de honestidad en la preparación de trabajos estaría relacionada con las deficientes indicaciones para realizar la tarea que reciben los alumnos y con la escasa especificidad del producto final? En otras palabras, ¿El tipo de trabajo escrito que asignamos a los alumnos estaría promoviendo la transcripción mecánica?
· ¿Los alumnos no están motivados por escribir bien o nosotros no sabemos motivarlos adecuadamente?
Al hacer estas preguntas no es nuestra intención culpar a los profesores y señalarlos solamente a ellos como los causantes de la situación descrita inicialmente. Sabemos bien que existen alumnos muy difíciles de cambiar debido a que tienen ya instaurado el hábito de la copia en los exámenes y en los trabajos escritos. De todas formas, hasta en estos casos se espera una actitud de “insistencia pedagógica” hasta donde humanamente podamos. En estos casos la indiferencia no haría más reforzar lo que consideramos como indeseable. Debemos de considerar también que con todos los profesores los alumnos no copian y/o buscan sus monografías por la Internet. En otras palabras nuestros alumnos “nos aprenden” y por ende saben con quien hacer el esfuerzo y con quien copiar. Ante esto, tendríamos que preguntarnos con respecto a cuáles de nuestras acciones podrían ser – sin quererlo - favorecedoras de la falta de honestidad.
Veamos a continuación algunas recomendaciones generales de cara a la asignación de trabajos escritos (monografías, ensayos, artículos, etc.).
Propuesta para asignar escritos formales a nuestros alumnos
1. Identificar qué capacidades queremos desarrollar en los estudiantes
Quien sabe uno de los principales problemas pedagógicos es el no identificar con claridad qué capacidades estamos desarrollando en los alumnos cada vez que interactuamos con ellos. En este caso, debemos de entender que no solo enseñamos contenidos sino también enseñamos formas de procesar la información (pensar) y de encarar la realidad.
Por tanto, sería ideal que todos nosotros nos interroguemos antes de asignar un trabajo escrito y nos preguntemos acerca de qué capacidades queremos se desarrollen o ejerciten en la realización de ese trabajo. Por ejemplo, si deseamos que el alumno compare información las indicaciones tendrían que apuntar necesariamente a que lea dos autores determinados y que los compare en torno a un conjunto de aspectos. En este caso, la practica colegial de encargar temas generales para que los alumnos acopien información en cantidades industriales no es más que una forma de promover la transcripción o la búsqueda de la monografía completa a través de la Web
Para lograr esto no es necesario cambiar el modelo de planificación por objetivos educacionales por el de competencias. Da lo mismo, pues en ambas formas (válidas y coherentes en si mismas) se especifica qué capacidades deseamos conseguir en los alumnos. Por ejemplo, en un tipo programación se especifica los objetivos terminales que señalan qué habilidad o capacidad intelectual deben de conseguir los alumnos a propósito de determinados contenidos o acciones. En el otro tipo de programación las competencias señalan qué es lo que se desea al final y casi en los mismos términos. Por tanto, aquí el problema no es tanto de “tecnología educativa” sino de instaurar el hábito docente de la reflexión pedagógica.
A manera de anécdota les puedo comentar el caso de un colega que argumentaba así el tipo de trabajo escrito que asignaba a sus alumnos:
“Los alumnos tienen que mantenerse ocupados en algo. Si el curso no les quita tiempo no lo van a valorar y seguramente van a pensar que mi curso es sencillo o que no soy exigente. Por eso las monografías tienen que ser de 80 páginas como mínimo”.
Este ejemplo nos hace ver que la asignación del trabajo escrito constituye una forma relativamente efectiva de mantener ocupados a los alumnos. En este caso, habría al menos dos capacidades que se estarían desarrollando bajo este razonamiento: 1. Capacidad de mecanografiar con rapidez gran cantidad de información respetando la corrección ortográfica del autor; y 2. Capacidad de buscar en Internet los textos o la información que se transcribirá.
En este punto nos queda claro que dar un tema o asunto para investigar no constituye necesariamente una tarea motivante ni realmente constructiva para los alumnos. Tal es así, que de no existir especificidad de la tarea y de los procesos que tiene que desarrollar el alumno corremos el riesgo de incrementar la falta de honestidad y la copia mecánica de textos sin mediar análisis alguno.
2. Comunicar adecuadamente qué tipo de trabajo debe de hacer el alumno y qué características debe poseer el producto final
Es necesario que el docente comunique con claridad lo que deseamos que se haga. Esta comunicación debe de ser realista e implica que el profesor no solo diga lo que hay que hacer, sino que también, lo demuestre a sus alumnos. Por ejemplo, si deseamos que el alumno compare con solvencia y en profundidad dos autores sería ideal que el docente “modele” esa conducta en clase explicando de manera oral cómo sería el resultado de un trabajo semejante.
Este “modelar” implica que el profesor diserte a sus alumnos y les ofrezca la pauta de cómo analizar, integrar y producir un texto original según el rigor de la vida académica. Esto es aplicable a todos los retos intelectuales que planteamos diariamente a nuestros alumnos. También es importante que el profesor entregue a sus alumnos escritos o artículos que ilustren el tipo de producto que deben de presentar. En este caso, el profesor podría revisar conjuntamente con sus alumnos estos modelos escritos e ir señalando a cada paso cómo se pueden ubicar en esos textos las pautas o recomendaciones explicadas en clase.
De hecho que modelar conductas exige que nosotros estemos en condiciones de predicar con el ejemplo y de exhibir lo que deseamos que aprendan nuestros alumnos. Este tema es vital y por momento problemático pues con mucha frecuencia se exigen desempeños o valores que los propios profesores no estamos en condiciones de encarnar. Esta problemática en la educación universitaria es más grave. Tenemos así que muchos profesores desean que sus alumnos escriban cuando ellos mismos no se han preocupado por escribir y publicar al menos uno en un diario o revista especializada.
3. Asignar tareas o trabajos que sea desafiantes
La idea es ofrecer a los alumnos un conjunto de temas o problemas que no hayan sido abordados suficientemente o que demanden un análisis novedoso. Es más, se podrían identificar temas innovadores en donde se haga uso del nuevo conocimiento para dar respuesta a situaciones nuevas (Robert Gagné llamó transferencia a este proceso). En este caso, una monografía bajo un tema muy general y con una extensión amplia de páginas requeridas estaría eliminando la posibilidad de apelar a los niveles más altos del dominio cognoscitivo. Es así que con 5 ó 10 páginas (incluso con 3) sería suficiente espacio para saber si el alumno comprendió, analizó o aplicó la información con solvencia. No es nuestra intención de ir en contra de las monografías, sino más bien, de ver la conveniencia de que las exigencias podrían ir encaminadas a solicitar artículos publicables (según normas o estándares internacionales) o ensayos cortos de gran calidad.
4. La función de la asesoría (evaluación)
Se ha escrito muy poco sobre la asesoría (feedback) que tienen que recibir los alumnos a propósito de sus trabajos escritos. De todos modos, existen condiciones que de alguna manera dificultan la revisión periódica de los trabajos. Por ejemplo, bastaría citar: las clases numerosas; la carga docente; la ausencia de horas remuneradas para la revisión de trabajos; entre otras. Pero a pesar de todos estos condicionantes, y asumiendo que la asesoría permitirá modelar conductas muy complejas, es preciso aplicar con creatividad un conjunto de estrategias que nos permitan facilitar oportunamente a los alumnos. En este ámbito, cabe destacar, que si los alumnos saben desde el principio qué se espera de ellos tenemos ya las bases para propiciar en los alumnos un accionar vertebrado por la metacognición. Revisemos ahora algunos planteamientos y alcances que podrían servir en la función asesora:
A. Es importante la asesoría, pues ella permite conducir a los alumnos hacia la tarea explicitada y modelada por el profesor. Asimismo, la misión del docente es ir acompañando al alumno en la realización de sus trabajos a fin de utilizar el espacio de la asesoría como un verdadero proceso de evaluación formativa a fin de que todos nuestros alumnos logren la meta propuesta. De no existir al menos dos momentos de asesoría por cada trabajo nos arriesgamos a tener al final un alto porcentaje de trabajos insuficientes.
B. Entregar rúbricas a los alumnos al inicio de la tarea, pues estas nos dicen claramente qué nivel de desempeño se espera de los alumnos en cada una de las fases del trabajo. A manera de aclaración tenemos que las rúbricas son descripciones amplias sobre las características deseables que tienen que tener – en este caso – los trabajos escritos. Asimismo, las rúbricas señalan para cada parte o fase del trabajo, qué es un desempeño deficiente, aceptable y excelente. En este caso, las rúbricas tienen varios propósitos: 1) son las pautas con las cuales en profesor evaluará constantemente los trabajos de sus alumnos; 2) son los criterios de realización y de evaluación que el alumno recibe con el fin de modelar sus acciones de cara a la tarea y que le permitirán además desarrollar sus capacidades metacognitivas y de autocorrección.
C. La evaluación de un trabajo escrito es siempre un “portafolio”, pues los alumnos tendrán que acopiar en una carpeta o folder sus diferentes versiones del documento a fin de que el profesor vaya siguiendo el desarrollo del mismo. Al final, el profesor recibiría todo el “portafolio” que comprende desde el esquema inicial al producto final.
D. Podemos hacer uso de estrategias diversas a fin de hacer que el tiempo nos alcance, pues las clases muchas veces son numerosas. Al respecto, podemos considerar las siguientes recomendaciones: 1) Usar Internet para recibir los avances y entregar feedback a los alumnos; 2) Tener un formato (similar a las rúbricas) en donde los profesores vayan marcando sus apreciaciones acerca de los trabajos en proceso y en cada una de sus partes de manera específica; 3) Ver la posibilidad de destinar horas de clase teórica o práctica para asesorar individualmente a los alumnos al menos por 5 minutos.
Reflexión final
El problema de los trabajos escritos es muy complejo y es probable que otros factores diferentes al maestro actúen como condicionantes negativos. Sin embargo, la escuela, el colegio o las instituciones que imparten educación superior mucho pueden hacer revertir esta situación. Para que esto ocurra será importante que se comprenda la importancia de los escritos formales, pues al parecer, el sistema educativo peruano sigue insistiendo en el cuento, la trillada carta (¡pues todas son iguales!) y en la descripción como las formas por excelencia. Es así que se deja de lado los escritos formales que básicamente implican: Buscar, jerarquizar y sistematizar información; redactar con propiedad y sentido lógico – racional; hacer uso de sistemas para mencionar a los autores en el texto y en la bibliografía (APA, Vancouver, entre otros); y, ejercer una actitud metacognitiva que permita paulatinamente alcanzar un estilo acorde con el ámbito académico – profesional. Por tanto, este desafío pedagógico debe de comenzar, no en la universidad, sino más bien desde los primeros años de la educación básica. El punto de partida para esto será el convencimiento de que nuestros alumnos si pueden escribir textos formales si es que reciben las ayudas necesarias. De nuestras expectativas dependen los logros de nuestros alumnos. Pensemos diferente para plasmar realidades diferentes. ¡El cambio comienza por nosotros!
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